En verden av Stein

Om disse tekstene

Pedagogikk
Hypertekster
Lærerportrett
Evnerike barn
 
Matematikk
Matematisk
problemløsning

Samtaleoppgave
3,14?
Møbius
 
Naturfag
Virtuell
steinsamling

Vestfolds geologi
Økologisk jordbruk
Høyfjellsøkologi
 
KRL
JKKaSDH
(aka mormonerne)
 
IKT og ulikt
PC og personvern
PC og musikk-
undervisning

VW Caravelle og
topplokk
 
Personlig
CV   
Diktanalyse
Billedalbum
Konsertbilder
Ut å fly...
 

Andre sider:
 
En verden av Stein
Startside
Krone
Pineal
Hals
Hjerte
Solar Plexus
Hara
Rot
Linker
 
Steins
Elektronikkverksted
Startside
 
Ex Animo
Startside
 

 

Den evnerike elev


-muligheter og utfordringer


Magne Eilertsen
Anita Hansen
Jarle Bernhardt Sandland
Kjell Stein Erik Solø



Rapport fra en prosjektoppgave i pedagogikk ved HVE avd. for lærerutdanning 1996/97


Forord

DEL 1. Innledning

Begrepsgjennomgang

DEL 2. Historikk og bakgrunn

Tidligere læreplaner
L 97 - den nye læreplanen
Om tilpasset undervisning for begavede barn i pensumlitteratur og forelesninger

DEL 3. Teori

Hvem er de begavede barna?

Hva menes med evnerik?
Arv eller miljø, eller arv og miljø?
Former for intelligens og former for kreativitet
Kjønnsforskjeller
Læringsstil
Et helt menneske - en skal også utvikles sosialt!

Å finne de begavede barna

Kjennetegn og identifikasjon
Sammendrag av metoder for å identifisere begavede barn

Tilpasset undervisning for begavede barn

Praktiske metoder for opplæring av begavede barn
 - Akselerasjon
 - Gruppering
 - Anrikning
 - Fagplaner for de evnerike
 - Undervisningsmetodikk
Divergent pedagogikk og kreativitet
Blooms taxonomi
Verkstedspedagogikk og prosjekt
Data i skolen. Informasjonsteknologi

DEL 4. Virkelighet og rammebetingelser

Rammebetingelser
Den virkelige verden: Intervjuresultater

DEL 5. Oppsummering og konklusjon

Oppsummering
Konklusjon
Prosessen
Litteratursøk og litteraturliste
Vedlegg

Skjema m/ ledespørsmål til samtalene våre
Transkripsjon A. Samtale med en barneskolelærer 27.11.96
Transkripsjon B. Samtale med en ungdomsskolelærer 01.12.96
Transkripsjon C. Samtale med en ungdomsskolelærer 09.12.96


Forord

Det har vært et meget spennende og turbulent semester! Etter noen uker uten hverken pedagogikklærer eller veileder til prosjektet, så ordnet det seg med begge deler, og vi kom i gang etter en litt treig start. Vi valgte også et tema som er forholdsvis utradisjonelt, og selv om vi på langt nær har vært banebrytende, så har vi vært veldig spente på hva vi egentlig ville komme frem til. Et artig poeng er at alle personer vi har vært i kontakt med i forbindelse med prosjektet har kommentert temaet slik: "Det var et uvanlig tema. De fleste pleier å ta for seg elever med spesielle lærevansker".

Vi vil takke vår veileder Halvor Bjørnsrud, og vår pedagogikklærer Jon Th. Hansen som fungerte som veileder i en overgangsperiode.
Takk til de lærerne som stilte opp til intervju. Takk til rektor, prosjektleder, ansvarlig datalærer og resterende personell ved Tjøme ungdomsskole. Takk også til personalet ved HVE avd. Eiks bibliotek, som har vist stor tålmodighet.

Tønsberg, jan. 1997

Magne Eilertsen
Anita Hansen
Jarle Bernhardt Sandland
Kjell Stein Erik Solø


Til innholdsfortegnelsen



DEL 1. Innledning



Da alle i gruppa hadde bestemt seg for å bli med på Steins prosjektide, så fant vi ut at vi faktisk hadde en del felles holdninger og observasjoner, for å velge et slikt tema. Når vi har vært ute i praksisperioder, så har vi snakket lite med øvingslærerne om tilpasset undervisning for evnerike elever, og vi har heller ikke sett mye av det i praksis. Mange av øvingslærerne har gitt flere arbeidsoppgaver av samme type, noen lar de flinkeste og raskeste elevene vente til de andre elevene er ferdige, mens noen ganske få lærere gir elevene differensierte arbeidsoppgaver (f. eks. differensierte oppgaveark i matematikken). Tilpasset opplæring for evnerike elever er et lite debattert tema under samtaletimer mellom øvingslærere og studenter. På den annen side har de fleste øvingslærerne "advart" oss mot unger med spesielle lærevansker, fordi en som lærer er ansvarlig for å melde disse elevene til PP-tjenesten. Vi snakket også i gruppa om hvilke erfaringer vi har hatt som elever selv. Og ingen av oss kan huske at våre egne lærere har hatt noen spesielle tiltak for å tilpasse undervisningen for de evnerike elevene. Men hvordan er det så med vår egen lærerutdanning? Har det vært fokusert på tilpasset undervisning for evnerike elever i noen av forelesningene eller i pensumlitteraturen? Vi kunne ikke huske at det hadde vært fokusert på dette emnet på lærerhøgskolen heller. Derfor begynte vi å bli nysgjerrige, og vi kom fram til en del interessante spørsmål. Hva kan vi lære om den evnerike elev generelt? Har det vært forsket mye på tilpasset undervisning for evnerike elever? Kommer forskingsresultatene ut til skolene? Er lærere opptatt av emnet, og hvordan praktiseres dette i skolene? Hvordan er hverdagen i den norske skolen, og hvilke rammer har lærerne å forholde seg til? Hva sier læreplanen om tilpasset undervisning for de evnerike elevene?
Vi vil altså tilegne oss en del teori om evnerike elever. Vi vil finne ut av hva som kjennetegner en evnerik elev. Hvordan kan vi identifisere dem og skille mellom ulike kategorier av evnerike elever? Målet blir da å finne ut hvordan vi kan tilpasse undervisningen for disse elevene i skolen, innenfor rammene til den norske nasjonale læreplanen.

Dermed dannet det seg en første problemstilling. Denne problemstillingen har vi arbeidet ut i fra over en lengre periode, men senere i prosessen har vi måttet endre den:

"I følge L97 har alle krav på tilpasset opplæring, også de evnesterke. Får de det?"


Men da dukket det straks opp et nytt spørsmål. Hvilken elevgruppe skal vi ta for oss, eller sagt på en annen måte, hvor mange elever kan vi definere som evnerike? Ut i fra det vi har sett når vi har vært i praksis, så har vi valgt å betegne rundt 10% av alle elever som evnerike. Det har vi valgt på det grunnlaget at det i en klasse pleier å være en 2-3 elever som skiller seg ut i fra de andre elevene. Disse elevene skiller seg ofte ut ved å arbeide raskere, de har en generelt bedre forståelse og de har en evne til å gape over et dypere, bredere og større omfang. Vi kan også støtte oss på undersøkelser som er gjort av forskere. En forsker som f.eks. Hofset har kommet frem til at ca. 11% er evnerike elever. Andre igjen velger å definere 2-3% som evnerike, men det synes vi er for lite. Vi vil konsentrere oss om en elevmasse som er stor nok til å være et "praktisk problem", og hverken de helt ekstreme elevene eller en for stor gruppe av elevene.

Vi har gjort noen avgrensinger i denne oppgaven, fordi den begrenser seg i tid, vår egen arbeidskapasitet og 50 sider. Vi har lest gjennom den teorien som har vært aktuell for vårt tema - tilpasset undervisning for evnerike elever i den norske skole. Og derfor har vi valgt å utelate alternative pedagogiske retninger som f.eks. Montesorri og Steiner.

Hvordan valgte vi så å gå fram for å få svar på de spørsmålene vi har stilt? Vi tenkte at vi først og fremst måtte lese mange bøker for å lære en del teori om evnerike elever og hvordan en tilpasser undervisningen for dem. Derfor saumfarte vi en mengde bibliotek, for å finne relevant litteratur. Der fant vi flere hyllemeter med litteratur om tilpasset undervisning for elever med spesielle lærevansker, men få bøker og artikler som tok for seg "vår elevkategori". Vi fikk da en ide om å søke på Bibsys via Internet, og se, da fant vi en haug med bøker. Men det oppsto et nytt problem, som vi egentlig ikke var klar over i starten. Vi fikk nemlig gjennom Internet en haug med amerikansk litteratur og noe britisk, men bare en norsk og en svensk bok! Den norske boka er doktorgradsavhandlinga til Hofset i fra 1968, som ble utgitt som bok i 1970. En liten stund siden altså. Dette var en liten nedtur. Nå hadde vi fått tak i mye aktuell litteratur, men måtte vi virkelig gå så langt for å finne litteratur om emnet? En god stund glemte vi faktisk å lete i pensumlitteraturen og i det var har hatt av forelesninger. Det måtte et råd til fra fungerende veileder, om å søke fra det nære til det fjerne. Vi gikk altså den motsatte veien. Ved siden av pensumlitteratur og annen litteratur, har vi også lest den nye læreplanen og tidligere læreplaner. I tillegg til litteraturen har vi også hatt samtaler med praktiserende lærere (se egen forklaring om metodiske valg i innledningen av DEL 4). Etter ymse forslag kom vi da fram til en endelig disponering av oppgaven.

Den skriftlige versjonen er delt inn i fem deler. En innledningsdel, en del med historikk og bakgrunn, en teoretisk del, en empirisk del og en avsluttende del med oppsummering og konklusjon. Innunder DEL 1 har vi også lagt inn "Begrepsgjennomgang". "Begrepsgjennomgang" er som navnet tilsier en gjennomgang og forklaring av begreper vi bruker i oppgaven, slik at både vi og leseren kan holde tunga rett i munnen. I DEL 2 tar vi en nærmere titt på den nye læreplanen og de tidligere læreplanene. Hvilke syn hadde de på tilpasset opplæring for de evnerike elevene? Vi har også lagt inn "Pensumlitteratur" under denne delen. Vi har vært litt i tvil om dette punktet. Det har nemlig sine sterke og svake sider. På den ene siden beskriver vi veldig kort hva som står om tilpasset opplæring i pensumlitteraturen vår. Kanskje er beskrivelsene altfor korte. Men på en annen side ville det også være en svakhet å utelukke dette punktet i fra oppgaven, og vi valgte derfor å ta det med. DEL 3 er delt i tre. I "Hvem er de begavede barna" ser vi på hva som kjennetegner en evnerik elev, I "Å finne de begavede barna" ser vi på hvordan en kan identifisere de evnerike barna og i "Tilpasset undervisning for begavede barn" tar vi for oss ulike praktiske tilpassingsmetoder. I DEL 4 ser vi på forholdet mellom teori og praksis. I "Rammefaktorer" har vi sett på hva som står i litteraturen om hvilke rammer som preger lærerens undervisningssituasjon. Og i "Den virkelige verden: Intervjuresultater" trekker vi fram det sentrale fra samtalene og drøfter det. Så følger DEL 5 hvor vi oppsummerer det vi har kommet fram til, og som avsluttes med en konklusjon på problemstillingen vår. Til sist har vi lagt ved "Prosessen" som er en kort beskrivelse av gangen i prosjektarbeidet, "Litteraturliste og litteratursøk", samtaleskjema m/ ledespørsmål og transskripsjoner av samtalene.

Vi presenterer her den endelige problemstillingen, slik at du har den friskt i minne før du begynner å lese oppgaven vår:

"Hvem er den evnerike elev, hvilken stilling har den evnerike elev hatt i den norske skole og hvilke utfordringer og muligheter må vi som lærere forholde oss til slik at den evnerike elev best mulig kan integreres i den norske skole?"

Foruten oss selv og vår veileder håper vi at andre studenter og praktiserende lærere kan ha nytte og interesse av å lese det skriftlige resultatet av vårt prosjekt.


Til innholdsfortegnelsen



Begrepsgjennomgang

Innenfor vårt emneområde er det skrevet lite på norsk. Det meste av litteraturen foreligger på engelsk. I tillegg til problemene med å finne frem til adekvate norske termer har vi også sett at britiske, australske og amerikanske forfattere bruker en rekke begrep på noe ulikt vis, og at noen begrep har fått et noe endret innhold over tid. Som eksempel kan nevnes at mens Terman med begrepet geni mener en person med IQ over 140, så bruker Gardner begrepet om noen ytterst få:
"Et geni er et individ, hvis kreativitet blir vurdert til å arbeide med de mest dypsindige spørsmål, og samtidig møter gjenklang i et globalt publikum."(Ciba 1993 s.178)

Sagt på en annen måte er noen av begrepene innenfor dette området relativt klare fagtermer, andre er synonymer, eller har delvis overlappende meningsinnhold. Situasjonen blir ikke bedre av at forskjellige forfattere legger åpenbart forskjellig innhold i samme term, eller bruker flere forskjellige betegnelser på tilsynelatende samme fenomen. Det kan derfor være på sin plass å gå gjennom hva vi legger i de forskjellige begrepene. Det som følger er delvis våre bud på forhåpentligvis gode forklaringer, delvis sitater fra diverse kilder. Vennligst bemerk at disse forklaringene og definisjonene ikke er allmenngyldige, de er, med hensyn til vårt tema, vinklet mot de evnerike barna.

Intelligens defineres på like mange måter som det finnes bøker som omhandler den. Grovt skissert betegner intelligens evne til problemløsning gjennom rasjonell tenkning, og forutsetter bl.a. evne til både analytisk og syntetisk tenkning. Terman utviklet den første testen som var ment å måle intelligens objektivt i form av en intelligenskvotient, IQ. Slike tester har vært gjenstand for stadig sterkere kritikk, men er fortsatt mye brukt, da de tross alt bygger på et vidt spekter av evner. For å oppnå en høy IQ må et barn enten utvise betydelige evner på mange områder, eller svært høyt utviklede evner på mer begrensede felt. Det er dog mulig at dagens IQ-tester ikke måler enkelte intelligensområder. Når IQ brukes for å måle grad av begavelse er det bred spredning på hva som anses som et egnet grensetall; alt fra 115 IQ til 180 IQ har vært brukt. Nyere litteratur deler gjerne intelligens opp i en rekke områder.

Kreativitet blir betraktet som evnen til divergent tankearbeid (fleksibilitet, tankeflyt, originalitet, videreutvikling) pluss evnen til å gjøre transformasjoner - å omdefinere, revidere, omstrukturere fakta til nye sammenhenger.

Konvergent tenkning er logisk resonnerende tenkning. Det er en trinnvis tankeprosess som fortrinnsvis leder inn mot ett korrekt svar. IQ-tester forutsetter evne til konvergent tenkning.

Divergent tenkning er åpen tenkning. Det er en intuitiv sprangvis tankeprosess som fortrinnsvis leder ut mot en rekke mulige svar. Kreativitet forutsetter evne til divergent tenkning.

Anlegg er en ennå ikke fullt utviklet egenskap eller evne.

Talent brukes som betegnelse på spesielle evner innen et spesifikt område som musikk, kunst, sosial lederskap, mekanikk osv.

Talentfulle barn besitter ett eller flere talent. Det er ingen klare forskjeller mellom de talentfulle og de begavede barna, da talentfulle barn vanligvis er intellektuelt begavet, mens de fleste intellektuelt begavede barn har talent på et eller flere felt.

Begavelse kan betraktes som overlegen evne til å håndtere fakta, ideer eller sammenhenger. Begavet brukes i litteraturen ofte synonymt med evnerik om personer med høy generell intelligens.
"Medfødt utstyr av evner og anlegg".(Store Norske leksikon)
Karakteristika etter United States Office of Education:
"Generell intellektuell evne, spesifikt akademisk anlegg, kreativ og produktiv tenkeevne, lederskap, evner i visuelle eller utøvende kunstformer og psykomotorisk evne".( Sattler, J. M. (1982) Assessment of children's intelligence and special abilities. Boston: Allyn and Bacon, s. 441-2 e. Mönks & Peters 1992 s.3)
Kirk (1972) siterer en rekke forsøk på å definere begavelse eller hvem som er begavet:
"Et barn er talentfullt eller begavet hvis det vedvarende viser fremragende prestasjoner innen et hvilket som helst nyttig felt".(NSSE 1958)
"De som har et overlegent sentralnervesystem som karakteriseres ved potensialet til å utføre oppgaver som krever en forholdsvis høy grad av intellektuell abstraksjon eller kreativ fantasi eller begge deler".(Sumption og Luecking 1960)
"Betegnelsen begavet omfatter de barn som besitter et overlegent intellektuelt potensiale og en funksjonsnivå som plasserer dem faglig i de øverste 15 til 20 prosent i skolen; og / eller utpreget talent innen slike spesielle områder som matematikk, mekanikk, vitenskap, ekspressiv kunst, kreativ skriving, musikk eller sosialt lederskap; og en unik kreativ evne til å takle sine omgivelser".(Fliegler og Bish 1959)
"De begavede er de elever hvis potensielle intellektuelle krefter er på et så høyt idemessig nivå innen både produktiv og vurderende tenkning at det kan være rimelig å anta at de kan være de fremtidige problemløsere, nyskapere og kulturelle evaluatorer hvis de får tilstrekkelige læringsopplevelser".(Lucito 1963)

Evner refererer ofte til generell intelligens. Med dette menes grad av effektivitet i tilegnelse og manipulasjon av symboler og begreper.

Evnerik: Vi bruker evnerik synonymt med begavet. Med evnerik mener vi de høyest ytende 10% innen ett eller flere intelligensområder. I en gjennomsnittlig klasse kan man således forvente å finne en, og kanskje to eller tre, elever i denne kategorien. Hvilke individer som hører til kategorien vil ofte variere fra fag til fag.

Differensiering vil si å gjøre forskjell. I pedagogisk sammenheng gjennom å tilpasse undervisningmåten, innholdet eller mengden av lærestoff, eller å stille forskjellige krav, til elever med ulike evner eller skoleprestasjoner. Hensikten kan være enten å forsterke eller minske ulikheter elevene i mellom.

Organisatorisk differensiering, gruppering vil si å plassere elevene i forskjellige skoleslag, linjer, klasser eller grupper etter evner eller skoleprestasjoner.

Tempodifferensiering vil si at elevene gjennomgår skolens normale program i ulikt tempo, i tråd med den enkeltes forutsetninger. Begrepet dekker både langsommere og hurtigere progresjon enn normalt.

Kvalitativ differensiering er differensiering i dybde, og er en form for anrikning. Undervisningen leder flinke elever dypere inn i lærestoffet enn vanlig. For å oppnå dypere forståelse må elevene ofte tilegne seg nødvendige forkunnskaper innen andre emner. Begrepet brukes også om undervisning som er kvalitativt annerledes enn den andre elever tar del i, f. eks. valgfag. Grensene mellom kvalitativ og kvantitativ differensiering kan være diffuse.

Kvantitativ differensiering er differensiering i bredde, og er en form for anrikning. Den alminnelige undervisningen suppleres ved at de flinke får flere oppgaver på samme nivå, mer omfattende oppgaver eller vanskeligere oppgaver innen samme emne. Grensene mellom kvalitativ og kvantitativ differensiering kan være diffuse.

Akselerasjon betegner at elevene går gjennom skolens program på kortere tid eller i lavere alder enn det som er vanlig. I praksis innebærer det tidligere skolestart, hopping eller komprimering.

Anrikning, eller berikning som noen foretrekker å kalle det. Begrepet brukes om det å tilpasse det normale programmet slik at det tilbys læringsopplevelser over og utover de som omfattes av det normale programmet. Det kan dreie seg om differensiering både i dybde og/eller bredde, altså kvalitativt og/eller kvantitativt.

Breddefag: "Fag der de enkelte emner eller fagdeler kan betraktes som sideordnede i den forstand at ett emne kan studeres noenlunde uavhengig av spesielle kunnskaper om de øvrige, eks.: forskjellige land i geografi." (Hofset 1970 s. 244)

Nivåfag: "Fag der de enkelte delene bygger på hverandre i en systematisk rekkefølge opp til stadig høyere nivå. I n. kan ett emne som regel ikke tilegnes uten bestemte kunnskaper i de foregående. Eks.: ulike begreper og teknikker i matematikk." (Hofset 1970 s. 247)

Elevens målorientering: Kognitiv motivasjonsforskning skiller mellom to hovedtyper av mål: Læringsorienterte mål og Prestasjonsorienterte mål.

Læringsorienterte elever er opptatt av oppgavene. Læringen er et mål i seg selv. Det å forstå bedre, få mer innsikt, bedre ferdigheter og å mestre oppgavene står sentralt hos eleven. Å se på evner som foranderlig gjennom innsats, attribuere prestasjoner til innsats og søke utfordringer er viktig for den læringsorienterte eleven. Et annet kjennetegn er at de benytter læringsstrategi og har stor utholdenhet når de møter vansker. Målet er å forbedre seg og de ser nytte av innsatsen.

Prestasjonsorienterte elever eller ego- involverte elever er opptatt av sosial sammenligning. Læringen er ikke mål i seg selv, men har fokus på seg selv i læringssituasjonen. Målet er å bli oppfattet som flink og å unngå å bli oppfattet av andre som dum. Det er viktigere for eleven hvordan han blir oppfattet av andre enn hva en lærer. Evnene er stabile og lite foranderlige egenskaper. Prestasjonene vitner om gode eller dårlige evner. Elevene gir ofte lett opp når de møter utfordringer og vansker. Lav forventning til mestring får negative konsekvenser for innsats, utholdenhet om eleven søker utfordringer. Hovedhensikten blir primært for eleven å beskytte selvoppfatningen. Likevel vil en prestasjonsorientert elev yte høy innsats når en forventer å mestre aktiviteten eller når en venter å vinne konkurranse.

Læringsmiljøet ved den enkelte skole og i der enkelte klasse har betydning for elevenes målorientering. Differensieringen av undervisningen vil gi elevene muligheter til å se at de forbedrer seg ved å velge lærestoff som gir optimale utfordringer. Det blir for den prestasjonsorienterte eleven ingen grunn til konkurransepreg, og for den oppgaveorientert vil kompetansen styrkes gjennom innsats og forståelse.

Til innholdsfortegnelsen




DEL 2. Historikk og bakgrunn


Tidligere læreplaner

For å sette tanken om tilpasning inn i en historisk sammenheng, vil vi her se på hva som sies om dette i Normalplanen for byfolkeskolen av 1939, Mønsterplan for grunnskolen av 1974 og 1987, Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring av 1993 og Prinsipper og retningslinjer for opplæring i grunnskolen L 97.

Normalplanen av 1939: §9 "Et barn kan ikke bli flyttet opp i høgre klasse før det i det store og hele har nådd målet for opplæringa i klassen nedenfor." Planen viser her at den tar for seg minstekrav og at dette ble tatt på alvor. Minstekravene kunne bli større enn hva enkelte elever har forutsetninger til å klare. I planen finnes det et punkt som tar opp problemet:" For barn som ikke kan følge med i den vanlige undervisningen, bør en ordne det slik at de kan få særundervisning," og " ....frita et barn for undervisning i enkelte fag når barnet har vanskelig for å følge med i alle fag, eller når det er særlige tilhøve som taler for fritak". Differensiering og tilpassing er ikke sett på som en normalordning. Å sette minstekrav står i motsetning til tilpasset opplæring. Planen peker imidlertid på at "...tilpasse kravene etter det de enkelte elever med rimelighet kan greie"(s. 8). Planen viser også til at målet ikke er å hjelpe alle elevene til å bli like dyktige i skolearbeidet, men " å gi elevene en opplæring som er best mulig i samsvar med deres evner og anlegg"(s.11) . Dette harmonerer ikke med vurderingen om elevene kunne flyttes opp eller ikke. Planen blir da i strid med seg selv når den i tillegg har en instruks om hva elevene skal ha av kunnskaper og ferdigheter:

  • krav til hvilke arbeid elevene skal gjøre ( for eksempel presse planter)
  • krav til hva elevene skal lære
  • krav til hvilket stoff som skal gjennomgåes

Her ser en at minstekrav ikke bare gjelder elevenes kunnskaps- og ferdighetsnivå. Planen bygger også på arbeidsskoleprinsippet, og at hovedvekten skal legges på å øve elevene i selvstendig arbeid og lære dem å finne frem til stoff de har bruk for.
Videre gir N 39 en begrunnelse for å ta hensyn til at elevene har ulike forutsetninger og knytter dette i hovedsak til elevenes motivasjon. At elevene arbeider med samme stoff er ikke godt nok til å skape interesse blant elevene " Lysten til å klare vanskene øker sterkt i klasser der - så langt råd er - alle elevene får arbeid som passer dem".(s.13)

Mønsterplan av 1974 : tok i sterkere grad utgangspunkt i elevenes forutsetninger enn N 39. Den understreker at skolen skal hjelpe elevene til å realisere sine muligheter. Det var uten betydning om evnene var store eller små, eller gikk i den ene eller andre retning. (s.10) Skolen skulle tilpasses elevene og ikke elevene til skolen. Det ble lagt større vekt på differensiering og peker på sammenhengen mellom differensiering og individualisering. Den enkelte elev skulle være utgangspunkt for differensieringen. "...mer ha den enkelte elev for øye enn grupper og kategorier av elever. Det er ikke typer, men individer skolen og skolearbeidet ideelt sett skal tilpasses." og "Den enkelte elev skal ikke på noe område bli holdt tilbake i sin utvikling og sin læring, og han skal ikke på noe trinn eller område bli stilt ovenfor krav om tempo og innsats som ikke svarer til hans forutsetninger" (s.30). Hvis en slik tilpassing skal kunne gjennomføres, må elevene arbeide med ulikt stoff, i ulikt tempo og på ulike nivåer. Dette stilte krav til differensiering og at valg av stoff var viktig. Minstekravene fjernes og planen fremstilles nå som rammeplan (lærestoffet planen omhandler ikke må forstås som obligatorisk minimum som alle må igjennom). Valg av stoff skulle skje ut ifra hensyn til modenhet, ønsker og interesser.
Begrunnelsen for differensiering og tilpassing av undervisningen ligger i M74 på behovet for mestring og på målsetningen om å styrke elevenes selvtillit. Disse hensyn henger nøye sammen. Planen understreker at elevenes selvtillit styrkes gjennom at de på alle felter får oppgaver som de med rimelighet kan mestre (s.13).
M 74 viser til midler som kan tas i bruk ved differensiering og tilpassing : valgfag og selvinstruerende læremidler. Planen tilrettelegger og gjør dette til en betingelse for individualisering at " skolen kan by elevene et selvinstruerende arbeidsmateriell på de forskjellige fagområder, slik at elevene i stor utstrekning kan ta seg fram på egen hånd eller i mindre grupper."(s.30) Med dette skulle skolen utvikle selvstendighet, modenhet og arbeidsevne. De elevene som ikke på egen hånd var moden for selvstendig arbeid skulle få undervisning tilpasset deres nivå. Ved at læreren ble frigjort kunne han nå få mulighet til å arbeide med hver enkelt elev.
Planen slår også fast at individualisering ikke må gå på bekostning av elevenes sosiale utvikling. Den legger derfor vekt på gruppearbeid og at individuelle og sosiale utviklingen må få like vekstvilkår i skolen.

Mønsterplan 87: viderefører krav om differensiering og tilpasset opplæring. Alle elever har rett til en likeverdig opplæring som er tilpasset deres evner og forutsetninger. Dette gjelder hele landet uavhengig av hvor de bor. "Alle barn, uavhengig av hvor de bor i landet, og uten hensyn til kjønn og til sosial, kulturell og økonomisk bakgrunn, har rett til likeverdig opplæring. Det er grunnskolens oppgave å gi alle elever de best mulige utviklingsvilkår. Elevene har derfor rett til en opplæring som er tilpasset deres evner og forutsetninger."(s.26) Her blir også de evnerike elevene tilgodesett. "Elever med særskilte evner og anlegg må få hjelp til å utvikle disse enten de går i teoretisk, praktisk, fysisk eller estetisk retning".(s.26) Planen poengterer at opplæringen skal tilpasses alle elever uansett personlige forutsetninger, og at dette er et grunnleggende prinsipp i all undervisning i skolen. Det betyr at tilpasset undervisning ikke representerer noen unntaksordning eller kreves tilleggsressurser for å iverksette. Det å gi en tilpasset undervisning er en del av skolens normale arbeid. I likhet med M74 begrunner M87 tilpasset opplæring med elevenes behov for mestring. Dette poengteres både i generell del (s.27) og i fagplandel ( f.eks. s 195). Hvis alle elever skal oppleve mestring i skolen, blir differensiering og tilpassing en nødvendighet. Målet for undervisningen er å utvikle et positivt selvbilde og selvtillit innenfor fagområdet. Planen ser en klar sammenheng mellom tilpassing, mestring og utvikling av positivt selvbilde.
M 74 la vekt på valg av lærestoff som konsekvenser for tilpassing, mens M 87 går et skritt videre. Den legger vekt på klare praktiske konsekvenser for:

  • valg og tilrettelegging av lærestoff og aktiviteter
  • organisering av arbeidet
  • tilrettelegging av læringsmiljøet
  • arbeids - og samværsformer i skolen (s. 26)

Tilpassingen skal ikke resultere i individualisering som går utover den sosiale utviklingen og det sosiale miljøet. Læringsmiljøet må legges til rette slik at alle får være med i fellesskapet og samarbeidet.
M87 legger også vekt på behov for lærersamarbeid for å få til en tilpasset opplæring, og ser dette som en forutsetning for å kunne gjennomføre opplæring i samsvar med den enkeltes behov.

Læreplan for grunnskole, videregående og voksenopplæring.L93 legger også vekt på tilpasset undervisning, men er mer individitetspreget. M74 og M87 legger stor vekt på trygghet, erfaringer med mestring, utvikling av et positivt selvbilde og motivasjon. I L93 er selvbilde og motivasjon erstattet med identitet, og utvikling av identitet knyttes ikke til individuell mestring. Planen setter i stedet identitetsutviklingen i sammenheng med kulturarven, tradisjoner og fellesstoffet. Utviklinga av den enkeltes identitet skjer ved at en blir fortrolig med nedarvede væremåter, normer og uttrykksformer. Opplæringa skal derfor ivareta og utdype elevenes kjennskap til nasjonale og lokale tradisjoner..."(s.9)
L 93 viser til "mestring gjennom strev" og at "driv og vilje hos den enkelte" skal gi motivasjon til arbeid hos elevene. Ansvaret legges mer på elevene selv om de lykkes eller ikke. Planen legger videre vekt på fellesstoff og at dette er noe alle må igjennom. Dermed har planen også hentet noe fra M 39, men ikke slik at elevene ikke kommer videre om de ikke lykkes.
Utviklingstendensene ser ut til å være:

  • fra tilpassing til enkeltelever- til tilpassing til grupper, alderstrinn og fagstoff
  • fra individuell tilpassing og differensiering til variert gruppeundervisning
  • fra vekt på positivt selvbilde basert på tilpassing og mestring til identitet basert på kulturarv og fellesstoff.
  • fra motivasjon som interesse og basert på mestringserfaringer til motivasjon forstått som plikt, vilje og utholdenhet.

På det enkelte punkt bryter ikke L93 mye med tidligere tenking, men det helhetsbilde som den etterlater skiller seg klart fra det som Mønsterplanene ga.

Til innholdsfortegnelsen



L 97 - den nye læreplanen

L 97 inneholder også tanken om at skolen skal gi en tilpasset undervisning. Sammenlignet med L93 er dette dokumentet klarere når det gjelder skolens forpliktelse til å gi en tilpasset undervisning og til at det er den enkelte elev undervisningen skal rettes mot. Den tar i likhet med M87 opp tråden hvor elever med evner er nevnt: "Alle elever, også de med særskilte vansker eller særskilte evner på ulike områder, må få møte utfordringer som svarer til deres forutsetninger", og nevner også differensiering "Det krev at alle sidene ved opplæringa - lærestoff, arbeidsmåter, organisering og læremiddel - blir lagt til rette med tanke på de ulike forutsetningene elevene har". (s.3)
Videre står det klart at "Tilpasset opplæring er et overordnet prinsipp. Alle elever skal få møte oppgaver og utfordringer de kan strekke seg etter og vokse på og som de makter og mestrer".(s. 8)
Elevene skal også lære av hverandre gjennom mer samarbeidde. Her skal aktivitetene legges opp slik at elevene utvikler sosiale ferdigheter, samhandlingsevner og finner svar på utfordringene i samarbeide med andre. Prosjektarbeid er i den forbindelse nevnt som en obligatorisk del av undervisninga.
Som begrunnelse for tilpassing av undervisningen vises det i L97 som i M 87 til elevenes behov for mestring. Dette sees derimot ikke i forhold til elevenes selvoppfatning og motivasjon, slik som i M87. I stedet for å snakke om elevenes selvoppfatning, blir det mer lagt vekt på at opplæringa skal gi elevene et positivt identitetsbilde, og at det igjen skal fremme læring og mestring.(s.1).
Det nye i L97 ser ut til å være:

  • krav om enhetsskole - felles kunnskap, tradisjon og verdier
  • krav til felles nasjonalt lærestoff
  • krav til differensiering - lærestoff, arbeidsmåter og læremiddel
  • krav til elevsamarbeid
  • krav til en inkluderende skole

Til innholdsfortegnelsen



Om tilpasset undervisning for begavede barn i pensumlitteratur og forelesninger

Vi vil i "Forelesninger og pensumlitteratur" kort ta for oss hva som står i de pensumbøkene som er aktuelle for vårt tema. Vi vil også se på de forelesninger vi har hatt i skoleåret 95/96 og 1.semester av skoleåret 96/97. Disse bøkene så ut til å være aktuelle for temaet vårt, ut i fra innholdsfortegnelser og bokbeskrivelser:

Hovedlitteratur:

• Bjørnsrud, H.: Læreplanutvikling og lærersamarbeid. Universitetsforlaget 1995.
• Bjørnsrud, H. og Raaen, F. D.: Grunnskolereformen - 97. Universitetsforlaget 1996.
• Ulstrup-Engelsen, B.: Kan læring planlegges? Gyldendal 1990.
• Asmervik, Ogden og Rygvold: Innføring i spesialpedagogikk. Universitetsforlaget 1992.

Støttelitteratur:

• Ogden, T.: Kvalitetsbevissthet i skolen. Universitetsforlaget 1990.
• Vedeler, L.: Tilpasset opplæring i alderen rundt skolestart. Universitetsforlaget 1990.
• Vik, G. H.: Læremidler og lekemateriell. AKU 1994.


Forelesninger.

Vi har hatt en (1) forelesning om tilpasset opplæring, og den hadde vi på vårsemesteret i studieåret 1995/96. Vi ble anbefalt å lese bøkene til Bjørnsrud (Bjørnsrud 1995, kap.6) og Engelsen (Engelsen, kap.8) på forhånd, og innholdet i forelesningen var det samme som i disse bøkene.

Litteratur.

Innføring i spesialpedagogikk tar for seg spesialpedagogikk for barn med lærevansker p.g.a. sine ulike funksjonshemninger. Spesialpedagogikk for barn med særlige evner og talenter er ikke et tema i denne boken (Asmervik, Ogden og Rygvold 1992).

Tilpasset opplæring i alderen rundt skolestart ble til etter et oppdrag fra KUF i forbindelse med forsøk med pedagogiske tilbud til 6-åringer. Boka er et forsøk på å finne fram til pedagogiske strategier som kan brukes innenfor den vanlige barnehagens eller klassens ramme i arbeidet med barn som har behov for særskilt støtte. Og med barn med behov for særskilt støtte menes det barn som har problemer av språklig/begrepsmessig og sosial/ emosjonell art. Men boken tar altså ikke for seg barn i den andre enden av utviklingsskalaen - barn med spesielle evner og talenter (Vedeler 1990).

Det ligger flere intensjoner bak Læremidler og lekemateriell. For det første vil forfatterne sette leker og læremidler for trivsel og vekst i barnehager og skoler på "dagsordenen". For det andre vil de formidle kunnskap om hva læremidler er og hvilken plass de har i opplæring og undervisning, hvordan gode læremiddel-ideer blir til produkter, hvilke krav som må gjelde for valg av det riktige materiellet og hvordan leker og læremidler kan brukes for at undervisningen skal være tilpasses den enkeltes behov og forutsetninger. For det tredje viser de eksempler på materiell som tilrettelegger for sosiale møtepunkter slik at en fremmer integrering, og som gir utviklings- og læringserfaringer for det enkelte barn og dermed gjør det mer funksjonsdyktig. Målgruppen for denne spesialpedagogikkboken er mennesker med spesielle opplæringsbehov, og ikke de som har spesielle evner og talenter (Vik 1994).

Forfatteren bak Læreplanutvikling og lærersamarbeid har flere intensjoner med boka. For det første vil han få fram grunnleggende prinsipper og trekk ved norske nasjonale læreplaner i vår samtid. Han tar for seg ulike prinsipper og trekk ved M87, og ser også på erfaringer som er gjort ved bruk av planen. I tillegg synliggjør han det arbeidet som er gjort med den nye felles generelle læreplanen for grunnskolen, videregående - og voksenopplæring (L93). For det andre fokuserer han på samspillet mellom sentrale intensjoner i nasjonale læreplaner og lærernes praktiske arbeid i skolen. Men han tar også for seg andre grunnleggende prinsipper som tilpasset opplæring, lokalt lærestoff, lokalt utviklingsarbeid, faginndeling og tverrfaglighet.
Kapittel 6 er det kapittelet som handler om tilpasset opplæring, og som er mest interessant for oss. Her settes tilpasset opplæring inn i læringspsykologiske og kulturelle perspektiv. Han tar også for seg fire undervisningsmodeller for tilpasset opplæring.
Det han tar for seg av prinsipper og undervisningsmodeller i dette kapittelet er generelt, men de er også interessante for oss. Granskingsmodellen, gruppeprosessmodellen og spesielt ansvarsmodellen er modeller som også kan brukes for å tilpasse undervisningen for evnerike barn.
Om de skoleflinke elevene skriver han at det har vært fokusert lite på undervisning for dem i aktuell litteratur. De skoleflinke elevene er nevnt med en setning i M87, men planen sier ikke nok om de praktiske konsekvensene av tilpasset undervisning. Bjørnsrud skriver at det derfor er liten grunn til å tro at skolene vil prioritere tilpasset undervisning for de begavede barna, når de må tilrettelegge etter et prinsipp som er forbundet med uklare retningslinjer om hvordan det praktisk lar seg gjennomføre (Bjørnsrud 1995, kap.6)

Grunnskolereformen -97 er en samling av artikler som er samlet i en bok av redaktørene Halvor Bjørnsrud og Finn Daniel Raaen, og boka er delt inn i tre deler. I den første delen en hensikten å gi leseren innblikk i noen av de sentrale overordnete perspektivene som gjelder læreplanreformen i grunnskolen. Den andre delen tar for seg ulike sider ved undervisningsorganisering på småskoletrinnet. I den tredje delen er hensikten å gi leseren perspektiver på og kunnskap om elevvurdering i den "nye" grunnskolen. Etter å ha lest i gjennom bokas innledning plukket jeg ut følgende tre artikler som jeg syntes var aktuelle for vårt tema: "Den inkluderende skole" av Halvor Bjørnsrud, "Individuelle opplæringsplaner ..." av Sven Nilsen og "Dilemmaer i det praktiske elevvurderings-arbeidet" av Finn Daniel Raaen, John Strand og Guttorm Ulla.
Bjørnsrud tar i sin artikkel for seg prinsipper som tilpasset opplæring, felles referanse-rammer, felles lærestoff og elevvurdering. Men det står lite konkret som vi kan bruke i prosjektet vårt. Han slår fast at tilpasset opplæring er et av prinsippene i kapittelet om det arbeidende menneske. Ellers drøfter han om nye undervisningsformer også krever nye vurderingsformer, og her nevner han helt konkret en vurderingsform som betegnes som "åpen-bok-eksamen".
Nilsen tar i sin artikkel for seg de individuelle opplæringsplaner, som er blitt til som et resultat av den integrerte skole. Dette er planer for elever med spesielle læringsproblemer, og individuelle opplæringsplaner for elever med spesielle evner og talenter er åpenbart ikke blitt utviklet.
Forfatterne av "Dilemmaer i det praktiske elevvurderingsarbeidet" forteller om det elev-vurderingssystemet som er utviklet ved Haramsøy skole. De har utviklet et vurderingssystem som er interessant for bruk i undervisning av alle typer kategorier, også de evnerike. De greier for eksempel ut om konkrete metoder som egenvurdering og elevsamtaler.
Dette er også en bok som tar for seg generell didaktikk, og hvor didaktikk for elever med særlige evner ikke omhandles. Men det betyr jo ikke at det som står i boka er uinteressant for oss. Spesielt artiklene om elevvurdering er aktuelle for vårt tema
(Bjørnsrud/Raaen 1996).

Engelsen fokuserer i Kan læring planlegges? på den teoribaserte - profesjonelle og autonome - lærer. Del 1 gir læreplanteoretisk bakgrunnskunnskap for læreplanarbeid, mens det i del 2,3 og 3 fokuseres på mål, innhold, elev, metode, vurdering og rammer. Kapitlene er også bygd opp etter disse kategoriene, som den didaktiske relasjonsmodell. Og i kapittel 8 tar hun for seg tilpasset opplæring. Hun tar for seg M87, og hun drøfter det som står om tilpasset opplæring og elevens plass i læreplanarbeidet. I tillegg drøfter hun de ulike læreplanens intensjoner om tilpasset opplæring, og hva som faktisk ble gjennomført. Hun presenterer også ulike undervisningsmetoder (kvalitativ, kvantitativ og tempodifferensiering) og ulike ordninger (organisatorisk og pedagogisk differensiering). Ulike former for pedagogisk forskning belyser nettopp forskjellen på elevene, og hun presenterer og drøfter derfor resultater fra forskning innen pedagogisk psykologi (Bruners tre stadier) og pedagogisk sosiologi (bl.a. Stenhouse). Den pedagogiske psykologien innebærer bl.a. studier av utvikling og av barn og unges læringsprosesser (f. eks. Piaget). Mens resultater fra den pedagogiske sosiologien har vist at elever fra ulike nærmiljøer har ulike kulturelle forutsetninger for skolearbeidet. Til slutt i kapittelet presenter hun en "huskeliste" for læreplanarbeidet i forbindelse med tilpasset opplæring (Hvordan er det sosiale miljøet? På hvilket utviklingstrinn befinner eleven seg? Hvilke evner har våre elever? Hvordan er elevenes faglige- ,atferdsmessige- og sosiokulturelle forutsetninger for skolearbeid?) (Engelsen 1990, kap.8).

I Kvalitetsbevissthet i skolen stiller Ogden seg et spørsmål om hvordan en skal tilpasse læringsbetingelsene til elever med ulike forutsetninger. Han tar for seg begreper som individuell undervisning, åpen undervisning og åpne skoler, diagnostisering og differensiering og forklarer hva de går ut på. Individuell undervisning innebærer at undervisningen bygger på elevenes kartlagte forutsetninger, at materiell og arbeidsmåter tillater elevene å arbeide i et tempo som er tilpasset deres evner og interesser, at periodiske evalueringer gir elevene tilbakemelding om deres mestringsnivå, at elevene selv tar ansvar og kartlegging av behov og forutsetninger, registrering av læringsaktiviteter og evaluering av mestring, at alternative aktiviteter og materiell brukes der elevene har behov for det, at elevene velger undervisningsmål og aktiviteter og at elevene hjelper hverandre i arbeidet med å nå individuelle og felles mål.
Åpen pedagogikk fokuserte mer på en elevsentrert pedagogikk, der elevene ble overlatt mer initiativ når det gjaldt valg av aktiviteter, og for prioritering av lærer- og elevkontakt. Åpne skoler har ofte en særegen planløsning, som ga muligheter for større variasjon i lærings-aktiviteter og miljø. Diagnostisk undervisning (Blooms mestringslæring) bygger på en modell som innebærer at alle elever kan klare pensum hvis de får nok tid på seg. Differensiering er et fellesutrykk for ulike måter som en kan tilpasse opplæringen med (gruppeinndeling, ulik karaktersetting, elever som lærere, spesiell oppmerksomhet til de svakeste elevene o.s.v.) (Ogden 1990, s.150-156).

Kommentarer

Som vi har sett så går det mye på generell didaktikk om tilpasset opplæring, og mye av det kan selvfølgelig overføres til tilpasset opplæring for de evnerike elevene. Men det er bare å konstatere at det ikke fantes noe i spesialpedagogikkbøkene som var aktuelt for vårt tema.


Til innholdsfortegnelsen



DEL 3. Teori


Hvem er de begavede barna?

Hva menes med evnerik?

Opp gjennom tiden har man lagt svært forskjellig innhold i begreper som begavet eller evnerik. I det gamle Hellas ble man ansett som begavet hvis man var en god taler, og kunne fengsle mennesker med sine ord. Romerriket satte størst pris på dyktige ingeniører og soldater. Under renessansen måtte man være evnerik i ordets egentlige forstand, man måtte ha betydelige talenter på mange felt for å ansees som begavet. Etter at ideene fra den franske revolusjonen hadde nedfelt seg i de fleste vestlige kulturer, har likhetstanken vært fremtredende. Etter hvert ble likeverd og likhet nærmest sett som to sider av samme sak, og den alminnelige oppfatning ble at alle barn burde få den samme grunnleggende utdannelse og de samme muligheter. Avvik fra normen fikk betegnelsen abnorm, uansett avvikets retning.

Det tidligste kjente teoretiske arbeid om begavelse er Sir Francis Galtons bok Hereditary Genius fra 1869. Boken støtter det syn at intelligens er genetisk betinget. Begavede foreldre får begavede barn. Samspill mellom arv og miljø, eller rene miljøfaktorer, nevnes ikke av Galton (Day og Borkowski 1987).

I begynnelsen av vårt århundre var det en utbredt folkelig oppfatning at intelligente eller evnerike barn var sykelige særlinger. Dette var vrangsiden av "Har man det ikke i hue, så har man det i beina". Barn med et godt hode ble forutsatt å måtte betale gjennom fysiske skavanker, eller personlig og sosial mistilpasning. Forventningen var, at jo høyere intelligens, desto større måtte de fysiske, sosiale eller psykologiske defektene være. Eldre mennesker bruker den dag i dag "overintelligent" som synonym for "sinnssyk".

Det var på bakgrunn av dette sosiale klima at Lewis Terman og Melita Oden ønsket å finne ut av geniets natur, utvikling og livsløp. Ut i fra en test laget av den franske psykologen Alfred Binet utviklet Terman en intelligenstest som han mente ville måle "evnen til å tilegne seg og manipulere begrep". Testen kalles Stanford-Binet, og ble den første og mest kjente individuelle intelligenstesten.

Terman og hans samarbeidspartnere brukte i 1921-22 denne testen for å finne de mest intelligente skolebarna i deler av California, definert som de med målt IQ over 140. Det var kun en halv til en prosent av barna som befant seg i målgruppen. De 1 528 barna som ble valgt ut ble utsatt for et batteri andre tester for å måle en rekke fysiske, mentale og sosiale parametre. Resultatene var overraskende. Selv om barna generelt gjorde det godt på skolen, gjorde de det ikke så godt som forventet. Videre var deres sosiale tilpasning ikke bare bedre enn forventet, men bedre enn for barn generelt. Til og med fysisk var de begavede barna andre barn overlegne; de var både høyere, sterkere og mer atletiske enn sine medelever. Myten om den intelligente som en klønete svekling var stukket hull på. I stedet vokste bildet av den begavede som noe nær et overmenneske fram (Kirk 1972, Kerr 1994).

Vi finner det interessant, at den litteratur vi har funnet om de evnerike ikke hefter seg ved det historiske faktum at USA i mellomkrigstiden hadde et omfattende eugenisk program for sterilisering av evneveike, sinnslidende og sosialt mistilpassede. Disse tankene slo samtidig rot i Europa; særlig i Tyskland, men også i Norge. Dette har blitt belyst gjennom en rekke avisartikler og fjernsynsdokumentarer de siste årene. Vi må nøye oss med å konstatere dette, da det ligger utenfor våre rammer å se bl.a. Termans forskning i lys av de strømninger som lå i samtiden.

Termans arbeid har senere blitt kritisert bl.a. for ikke i tilstrekkelig grad ta høyde for sosiale forhold. Dette resulterte i at hvite gutter fra øvre middelklasse ble overrepresentert, noe som igjen medførte at de fysiske forskjellene Terman fant, ble overdrevent store (Kerr 1994).

Å måle grad av evnerikhet eller begavelse gjennom IQ er egentlig å måle modenhet i forhold til fysisk alder. Det er ofte samsvar her, ved at de evnerike er uvanlig tidlig modne på sine områder: Mozart opptrådte foran et publikum i femårs alderen; Prokoviev skrev to operaer før han var tolv; Gauss rettet sin fars regnefeil da han var tre år gammel og Madam Curie arbeidet i sin fars laboratorium som tenåring. Vidunderbarna blir lagt merke til fordi de har ekstreme evner på områder som gir positiv status i samtiden. På den annen side er det slett ikke alle evnerike som skiller seg ut som vidunderbarn. Noen ganger fordi evnene ikke utvikles spesielt raskt, andre ganger fordi talentene ikke er sosialt akseptable. Albert Einstein kunne ikke på noen måte kalles et skolelys, mens Ole Høiland blir husket fordi han var enda flinkere til å bryte seg ut enn til å bryte seg inn. En bedre sosial tilpasning av Høilands talent fantes hos Houdini. En tredje mulighet er at evnene er malplassert i tid, det er til liten nytte å ha store evner innen et begrenset felt som enten er totalt foreldet eller som ennå ikke kan oppfinnes.

Mange forskere har kommentert at studier av evnerike barn og geniale voksne spriker. Noen snakker om at relativt få evnerike barn når et høyt nivå som voksen. Andre bemerker at en gitt svært evnerik eller genial voksen ikke skilte seg ut som begavet som barn. Ingen av de kildene vi har funnet trekker den etter vår oppfatning logiske konklusjon ut fra disse observasjonene. Både Gardner (i Ciba 1993) og Sternberg (i Day og Borkowski 1987) nevner de faktiske forhold, men i andre sammenhenger. Vi vil derfor som en hypotese foreslå at intellektuell utviklingstakt og endelig intellektuelt nivå er to separate og i liten grad korrelerte mentale parametre. Dette vil si at de kategoriene av intellektuell utvikling som vi i denne rapporten er interessert i skjematisk kan fremstilles slik:

Normal utviklingstakt til normalt nivå Normal utvikling
Rask utvikling til normalt nivå Tidlig modning. Vidunderbarn eller skolelys som tilsynelatende slokner
Normal utviklingstakt til høyt nivå "Hvem skulle trodd det da han var liten?" Albert Einstein er et ekstremt eksempel: Intet skolelys, men utviklingen sluttet bare ikke
Rask utvikling til høyt nivå Realiserte vidunderbarn. W. A. Mozart er et ekstremt eksempel på rask utvikling til høyt nivå

I tillegg til disse fire kategoriene finnes det fem grupper til, som preges av langsom utvikling, lavt endelig nivå eller begge deler.

Dersom utviklingstakt og endelig nivå faktisk er uavhengige variable, så har det konsekvenser for de hensyn som må tas til evnerike barn. Det medfører at en del av de tilsynelatende evnerike kun er tidlig modne, uten å ha en spesielt høy intellektuell kapasitet. En må være varsom, slik at en ikke stiller urealistiske krav og forventninger til disse elevene.

Videre betyr det at en del elever som tilsynelatende ikke er evnerike, faktisk er det. Det kan være behov for metoder for å identifisere disse elevene, slik at de kan motiveres til å fortsette den utviklingen de har mental kapasitet til. På den annen side er det også mulig at dette er en gruppe elever som finner seg svært godt til rette i skolen; deres utvikling og skolens tilbud og krav følges ad. Kanskje vi her har funnet en gruppe elever som nettopp ikke har behov for tilpassing av opplæringen!

Til innholdsfortegnelsen


Arv eller miljø, eller arv og miljø?

En viktig forutsetning for at vi i det hele tatt kan gjennomføre dette prosjektet, er at det går an å "forme" elevene. Derfor stilte vi dette spørsmålet i startfasen - "er det arv eller miljø som bestemmer et menneskets evner og kunnskaper, eller er det en kombinasjon av arv og miljø?". I utgangspunktet et litt naivt spørsmål, når en vet at det har vært drevet skole her i landet i 250 år, for hva hadde vel vært nytten med undervisning om det bare er arv som bestemmer utviklingen av intelligensen din? Men vi stilte det likevel for å finne ut hva forskerne sier om det.

Det er bred enighet blant forskerne om at intelligens bestemmes av både arv og miljø. Gjennom ens genetiske arv ligger det et potensiale. Men det er også enighet om at det potensialet en har arvet er avhengig av miljøets påvirkning. Miljøet påvirker det potensialet en har arvet både før, under og etter fødselen. Utviklingen av intelligensen kan forsinkes hvis hjernen ikke blir stimulert godt nok i barndommen, og en trenger daglig pleie gjennom hele livet. Intelligensen kan sammenlignes med en potteplante som også er avhengig av miljøet. Hvis potteplanten ikke blir gjødslet og vannet jevnt, så vil den visne og dø. (Se også "Milgrams 4 × 4-modell" nedenfor).
(Imsen 1993 ; Yardley 1970, kap.13 ; Milgram 1989, kap.1)

Til innholdsfortegnelsen


Former for intelligens og former for kreativitet.

Vi har lest om ulike teorier og modeller som hver for seg er ulike hypoteser om hvordan intelligens kan deles inn. Modellene har litt ulike begreper, og opphavsmennene og -kvinnene strukturerer begrepene litt forskjellig, men de har også noen likhetstrekk. I M-87 snakker en om teoretiske, praktiske, fysiske og estetiske evner. I L-97 fokuserer man mer enn før på individet som helhet. I den amerikanske litteraturen som vi har pløyet i gjennom har vi truffet på modeller som Gardners 7 intelligenser og Milgrams 4 × 4 - modell. De er innholdsmessig ganske like, men de er vinklet noe annerledes enn våre egne læreplaner. Vi prøver her å beskrive de modellene vi har lest om former for intelligens og former for kreativitet og å trekke disse sammen under "Sammenheng mellom intelligens og kreativitet".

Intelligens

Milgrams 4 × 4 - modell

Modellen skiller mellom 4 former for intelligens. Milgram deler inn i to former for intelligens - generell og spesifikk intelligens, og to former for kreativitet - generell og spesifikk kreativitet.
Roberta Milgram definerer generelle intellektuelle evner som evnen til å tenke abstrakt og til å løse problemer på en logisk og systematisk måte. Med generelle kreative evner mener hun evnen til å løse problemer på en original måte, der løsningene er fantasifulle, smarte, elegante og overraskende. De to spesifikke evnene er da som navnene tilsier de samme evnene, men innenfor bestemte felter og fag.
Disse evnene har alle mennesker, men graden av utvikling varierer. Hun deler hver av disse 4 formene inn i 4 grader av utvikling; lite utviklet, noe utviklet, godt utviklet og særdeles godt utviklet. Derav navnet 4 × 4 - modellen.

Ved siden av denne beskrivelsen, som går ut i fra at evner og anlegg bestemmes av arv, så mener Milgram at en også påvirkes av miljøet rundt seg. Faktorer som miljø, skole og samfunn er avgjørende for utviklingen av intelligensen, og om en går i en utviklende eller stagnerende retning ut i fra det potensiale en er født med. Personlighets- og miljøfaktorer som grad av flid, læringsstil, grad av selvstendighet, subkultur, kultur, skikker, alder og kjønn er med på å forme evnene dine. (Milgram 1989, kap.1)

Howard Gardners teori om de sju intelligenser

En aktuell personlighet i den amerikanske pedagogiske debatten (aug.-95) er Howard Gardner. Han presenterte sin teori allerede 1983 i boken "Frames of Mind". Han bruker bevisst det provoserende ordet "intelligenser". Dette gjør han for å markere at de sju intelligenser virkelig er faktorer som en må regne med, og han grunngir sine teorier på hjerneforskning. Han fikk en meget sterk oppmerksomhet, og prestisjefylte organisasjoner som Rockefeller Foundation gav økonomisk støtte til ytterligere forskning omkring hans teorier.
Skoler begynte å arbeide med Gardners teorier som utgangspunkt. Han var selv med å legge tilrette arbeidet innenfor en skole i Indiana. Det er svært vanskelig å avgjøre hvor stor betydning hans arbeide har hatt, da han ikke har villet være med på å bygge opp ett spesielt program.

De sju intelligensene er:
  1. LINGVISTISK, språklig
  2. LOGISK-MATEMATISK
  3. SPATIAL, visuell, form
  4. KINESTETISK, kroppslig
  5. MUSIKALSK
  6. INTERPERSJONELL, sosial
  7. INTRAPERSJONELL, selverkjennelse

De fleste mennesker har alle disse intelligenser, men noen eller flere er dominerende. Det betyr at man har lettere for å lære hvis man får anvende denne egenskapen så ofte som mulig. Gardner mener at alle barn burde få stimulering innenfor alle disse syv områdene hver dag.

  • Lingvistisk intelligens har med språket å gjøre. Det har med grammatikk og språkoppbygging å gjøre. Å kunne bruke språket i tale og skrift, å huske ved hjelp av ord, og å kunne forklare men også å kunne snakke om språk.
    • Kjennetegn: Var for ulike lyder, for meningsuttrykk og bruk av ord og språkbruk.
    • Arbeidsformer som passer bra er forelesninger, diskusjoner, ordleker, historiefortellinger, korlesning og journalskriving.
  • Logisk- matematisk intelligens har med matematikk og tall å gjøre. Å ha et logisk resonnement, med evne til å se sammenhenger, årsak og virkning, å kunne kategorisere, klassifisere, generalisere og dra slutninger. Her regnes også evnen til å beregne og teste hypoteser.
    • Kjennetegn: Har lett for å utskille logiske og numeriske mønstre, og kan ofte håndtere innviklede resonnementer.
    • Arbeidsformer: Tankenøtter, problemløsning, vitenskapelige eksperiment, hoderegning, regneleker og kritisk tenkning.
  • Spatial intelligens har å gjøre med evnen til å kunne oppfatte omverden med presisjon (Jegere, orientere, guide) og å sette seg inn i hvordan forandringer påvirker det ytre miljøet. (arkitekter, koreografer) og å oppleve farger, form, linjer og forme med følelser.
    • Kjennetegn: Har lett for å oppfatte det fysiske miljøet, og kan lett sette seg inn i hvordan visse forandringer skulle kunne påvirke det opprinnelige bildet.
    • Arbeidsformer: Visuell presentasjoner (bilder, TV-filmer, 3-dimensjonale bilder), fantasileker, bildespråk og "mindmapping".
  • Kinetisk intelligens har med kroppslige uttrykksformer og muligheter å gjøre. Hvordan en kan bruke sin kropp for å prestere eller skape, uttrykke ideer eller følelser, men også å ha god kondisjon, balanse, fingerferdigheter og styrke.
    • Kjennetegn: God kontroll over sin kropp. De behersker sin kropp og kan håndtere vertøy skikkelig.
    • Arbeidsformer: For dem passer et praktisk arbeid, drama ,dans, sport, avslappingsøvelser og å skape med hendene.
  • Musikalsk intelligens har den som kan nyte og vurdere kvalitet på musikk, kjenne rytmer, kjenne igjen melodier, toneleie og klang, samt skape musikk.
    • Kjennetegn: Har lett for å skape og nyte rytme, de er tonesikre og hører forskjell på klanger, og de liker ofte ulike slags musikk og rytmer.
    • Arbeidsformer: Passer bra med rim og regler (poesi og rapping for eldre elever), rytme og haikudikt og musikk i alle former.
  • Interpersonell intelligens har den som fungerer bra "sosialt". Personen kan kjenne stemninger og følelser hos andre, kan skille mellom følelsesspråk og avlese menneskers følelsestilstand, kjenne stemningen i en gruppe og avpasse seg etter andres stemning. Den personen samarbeider som regel bra med andre og arbeider gjerne i grupper.
    • Kjennetegn: Har lett for å omgåes andre.
    • Arbeidsmåter: Gruppearbeid, å lære eller lære av andre elever, samarbeidde i smått og stort, rollespill o.s.v.
  • Intrapersonell intelligens har den som eier selvfølelse og dermed kan tilpasse sitt oppførsel etter hva situasjoner krever. Man kjenner sine feil og mangler men også sin styrke, og man er oppmerksom på sine bevegelser og behov. Man er klar over sin sinnsstemning og over sitt eget temperament og har ofte selvfølelse og selvdisiplin.
    • Kjennetegn: Kjenner sine egne sterke og svake sider.
    • Arbeidsformer: Individuell undervisning, selvstudie, valgmuligheter når det gjelder kvantitet og vanskegrad (kvalitet) av stoffet, øvelser som øker deres selvtillit.

En enkel oppgave, som å lese en bok, kan etterarbeides ut i fra alle sju begavningsprofilene:

  1. Les en bok. Skriv ned hva du opplevde.
  2. Les en bok. Utvikle en hypotese ut i fra bokens innhold.
  3. Les en bok. Mal et bilde om bokens innhold.
  4. Les en bok. Bygg en modell av huset, byen, hytta.......
  5. Les en bok. Skriv en sang om hovedpersonen.
  6. Les en bok. Ha en samtale med noen som har lest samme bok. Sammenlign hva dere mener.
  7. Les en bok. Hvordan skulle du ha villet at boken sluttet om du selv var med i boken? Skriv og fortell.

Til innholdsfortegnelsen


Kreativitet

Ordet kreativitet er avledet fra det å skape. Å skape er et grunnleggende behov hos alle mennesker. Det har sitt opphav i en livgivende virksomhet, men ordet har i dag mistet mye av sin opprinnelige dybde, og brukes i dag med største selvfølgelighet om blomsteroppsatser og frisyrer. I videre forstand er kreativitet ikke bare en kunstnerisk aktivitet, men også det å tenke nye tanker, å se nye sammenhenger og å finne nye løsninger på alle slags problemer. Kreativitet bygger både på en medfødt evne med store individuelle forskjeller, og på en mental ferdighet som kan trenes opp.

Utvikling av kreativitet

I henhold til Guilford består intelligens av fem komponentoperasjoner: Kognisjon, erindring, divergent tenkning, konvergent tenkning og vurdering. Den andre og tredje av disse evnene omtales tidvis som produktiv tenkning. Både divergent og konvergent tankearbeid finner sted i konstruktiv tenkning, men Guilford har funnet at divergent tenkning skaper mer kreative ideer, mens konvergent tenkning tenderer mot produksjon av konvensjonelle og allment aksepterte svar.

Guilford opererer også med transformasjoner.
" Transformasjoner er forandringer, revisjoner, omdefineringer eller modifikasjoner hvorved et hvilket som helst informasjonsprodukt går over fra en tilstand til en annen".( Guilford 1967 s.64)

Herunder hører bl.a. å se uvanlige sammenhenger, å se skjulte figurer, å finne fjerne assosiasjoner, å redefinere problemer, å bytte om på bokstavene i et ord for å lage andre ord. Guilford mener bruk av slik tenkning sammen med bl.a. divergent tankearbeid er typisk for kreative individer (Guilford 1967).

Å kunne skape kreative ideer er et fortrinn som burde kultiveres. Det finnes en rekke måter å gjøre dette på. Blant disse er:

  • Elevenes nysgjerrighet og initiativ til læring må støttes og forsterkes
  • Elevene må få lov til å lære på egen hånd
  • Læringsmiljøet må gi tilbakemelding
  • Lærere må revidere sin oppfatning om nødvendig modning, hvor barn må nå en viss alder før de får lære et visst fagstoff
  • Lærerne må hjelpe elevene i deres leting etter sin identitet og sine selvbilder
  • Lærerne må hjelpe elevene til å bli unike.

Til innholdsfortegnelsen


Sammenheng mellom intelligens og kreativitet


Getzels og Jackson brukte i 1960 kreativitetstester for å skille mellom to grupper high school elever: En høy-kreativ gruppe som var blant de øverste 20% på kreativitetstester, men ikke på IQ-tester (snitt IQ 127); og en høy-IQ gruppe som var blant de øverste 20% på IQ-testene, men ikke på kreativitetstestene (snitt IQ 150). Til tross for 23 poengs ledelse gjorde ikke høy-IQ gruppen det bedre på normerte fagprøver, men de ble foretrukket av lærerne. Denne studien har blitt gjentatt mange ganger av Torrance i mange slags skoler med essensielt samme resultat, bortsett fra i skoler hvor undervisningen var basert på autoritet og ikke åpnet for kreativ tenkning (Kirk 1972).

I det hele tatt går det igjen i litteraturen at barn som er svært kreative ikke gjør det så godt sosiometrisk, siden de kan virke "sære". Flere undersøkelser har kommet til at evnerike barn generelt er mer selvstendige og utviser mindre konform adferd enn gjennomsnittet, og at barn som scorer høyt både for IQ og kreativitet har en overlegen evne til å realisere seg selv. Videre ser det ut til at når kreative barn får mulighet til å utnytte sin kreativitet for å skaffe seg kunnskap, oppnår de like gode resultater i skolen som mindre kreative barn med høyere IQ.

En høyere IQ enn gjennomsnittet ser ut til å være en forutsetning for høy kreativitet, men over et visst minimumsnivå er det liten eller ingen korrelasjon mellom kreativitet og intelligens. De fleste som forsket på dette i 1960-åra fant at mens intelligens og kreativitet var sterkt korrelert under en IQ på omtrent 120, så var de nærmest uavhengige variabler over dette. Det må dog sies at dette ikke er entydig påvist, f. eks. fant Martinson og Seagoe i 1967 en sterkere sammenheng mellom IQ og eksterne sensorers vurdering av kreative produkter, enn mellom målinger av divergent tenkning og de samme vurderingene.

Summarisk kan vi altså si at det er mange barn med høy IQ som er svært kreative, men noen som ikke er det. Omvendt har mange svært kreative barn høy IQ, men ikke alle. Når det gjelder sammenhengen mellom kreativitet og intelligens for denne siste gruppen er det vesentlig å huske på at skapende evner uten generell intelligens lett vil føre til ukritisk produktivitet:
"Kreativitet uten generell intelligens frambringer intet av interesse eller verdi".(Burt 1962 e. Hofset 1970 s.20)

Til innholdsfortegnelsen



Kjønnsforskjeller

De fleste undersøkelser som går på prestasjonsmotivasjon er foretatt med gutter som undersøkelsesobjekter, dette gjelder særlig de tidlige undersøkelsene. Mannlige data utgjør derfor mye av den teori som finnes på området.

I Hofseths undersøkelse viser det seg at det er forskjeller. Jentene lå over guttene i gjennomsnittlig emnenivå både i 3. klasse og i 5. klasse. Av de evnerike i 3. klasse var 52% jenter og 48% gutter mot 63% jenter og 37% gutter i 5. klasse. Altså en klar økning.

Det kan virke som om jentene og guttene gjør det bra i forskjellige ting.

  • Jentene lå klart over guttene i håndskrift.
  • De lå også over i norsk.
  • Guttene lå over jentene i matematikk.
  • Jentene hadde noe bedre relasjonsoppfatning enn guttene i 3. klasse, mens guttene i 5. klasse hadde bedre kvantitativ oppfatning.
  • Jentene hadde også en mer positiv innstilling til skolen enn guttene.

Forsker Mette Gullbrandsen sier at jentene blir hemmet av guttenes barske adferd. Guttene buser frem, jentene blir skjøvet til siden, og får ikke utviklet sine evner slik som de burde. Hun mener at skolen gjør en altfor dårlig jobb i forhold til det å få jentene mer med.

Professor Gunn Imsen har laget en forskningsrapport "mot økt likestilling" ( I betydningen på vei mot...) som tar for seg jenter og gutter på skolen. Hun sier at gutter streber etter yrker med høy lønn som gir god anseelse, mens jenter er mer opptatt av å være snille og at det er fred på jorda.
Jenter er mer tålmodige enn gutter, og mer stille og forsagte. Hun påpeker sånn generelt at jenter som er like flinke som gutter, har vanskeligere for å nå frem enn gutter. Man kan vel anta at det samme gjelder evnerike jenter.

I Gunn Imsens bok elevens verden, s.106-108 tar hun for seg kjønnsforskjeller. Hun henviser til McLelland som mener at jenter faktisk hadde høyere prestasjonsmotiv enn menn under nøytrale forhold. Det står i sterk kontrast til den utbredte oppfatningen at menn har sterkere mestringsmotiv enn kvinner. Det hevdes at kjønnsforskjellene på dette området først oppstår når det blir tale om hva som vekker det underliggende motivet.

Torgrim Gjesme (1976) fant ut at gutter og jenter vurderte skolesituasjonen litt forskjellig. Flinke jenter syntes at skolen var middels vanskelig, mens flinke gutter syntes den var lett. Middels flinke gutter syntes at skolen var middels vanskelig, middels flinke jenter vurderte den som heller vanskelig. Dette gjør at jenter som er flinke ikke går gjennom skolen med samme letthet som flinke gutter. Det er forsøkt forsket på angstens betydning for skoleprestasjoner. Maccoby og Jacklin 1974, (s.189) gjør rede for en del angstundersøkelser og konkluderer med at med dagens tester og måleinstrumenter er det på ingen måte klarlagt at jenter er mer plaget av angst enn gutter, men man tror de er mer villige til å røpe den i testsituasjoner.

Relaterer vi dette til Gjesmes oppdagelse om hvordan gutter og jenter oppfatter skolen, kommer man fram til noe interessant.

Flinke jenter synes skolen er middels vanskelig og derfor blir angsten maksimalt aktivisert. De middels flinke jentene vil vurdere skolen som heller vanskelig og vil også være hemmet av angsten sin, men ikke så hemmet som de flinke, for det er jo ikke "skam" å mislykkes med noe vanskelig.
Det gjør at de av de flinke jentene som føler angst er mer hemmet, dette skjer fordi jenter systematisk undervurderer sine egne sjanser for å lykkes i prestasjonssituasjoner.

I 1972 lanserte Martina Horner en teori om hvorfor jenter har mindre "aktiv" prestasjonsmotivasjon enn gutter. Hun mente at kvinner har frykt for suksess. Dette forklarer hun med at kvinner med suksess er "dårlig ansett" i den vestlige verdens kultur. De er mindre attraktive på ekteskapsmarkedet, menn vil ikke ha en kvinne som er dyktigere enn dem selv, eller tjene mer penger. Det vil faktisk være forbundet med direkte negative sanksjoner om en kvinne lykkes i konkurranse med menn. Frykten for sosial avvisning, særlig fra menn, men også fra kvinner(!) gjør at kvinner er redde for å prestere på linje med menn. Hun mener det ikke hjelper med oppmuntring, så lenge jenter har dobbel forventning som henger over dem.

Jentene har jo den fordelen at de ofte er mer tålmodige enn gutter, så med et høyt intellekt og tålmodighet kan man anta at evnerike jenter i noen grad kanskje ville ha forutsetning for å nå enda lenger enn gutter på enkelte områder, forutsatt at de fikk "spire og gro" uten alle de forannevnte hindringer. Men det er selvsagt bare spekulasjoner.
Dessuten blir jenter ofte satt som "buffere" mellom to vanskelige gutter, noe som antakelig ikke fremmer utviklingen for noen jenter, evnerike eller ikke, og det burde ikke være vanskelig å se betenkelighetene ved en slik praksis, men likevel blir det stadig vekk gjort. Der burde mange lærere gå i seg selv.

Til innholdsfortegnelsen


Læringsstil

Læringsstil er definert som de forhold som gjør at en person begynner å konsentrere seg, absorberer, går gjennom en prosess og tilegner seg ny og/eller vanskelig information og evner. Den er individuell (avhengig av intelligens og prestasjonsevne) og stabil. Den kan forandres gjennom modning, og en gunstig læringsstil er et resultat av høy arbeidsmoral og stor personlig innsats over mange år.

Hvorfor skal så vi bry oss med å bringe dette temaet på banen i dette prosjektet? Jo, det gjør vi fordi Dunn gjennom empiriske erfaringer har bevist at elevene øker innsatsen og får en mer positiv holdning til skolen, hvis læringsmiljøet tilpasses den individuelle elevs "læringsstil". Med litt ekstra innsats kan altså læreren hjelpe eleven med læringsprosessen, ved å forbedre læringsmiljøet for eleven. På den andre siden har Dunn erfart at begavede barn på langt nær har fått utviklet seg i forhold til sitt potensiale, fordi læreren ikke har hatt noen kunnskaper om dette.

Den individuelle læringsstil er en unik kombinasjon av miljø-, emosjonelle-, sosiale-, fysiske- og psykologiske faktorer. De er igjen delt inn i 23 elementer. Disse faktorene bestemmer hvordan vi mottar, lagrer og bruker kunnskapen og evnene våre.

Miljø: lydnivå, temperatur, lysmengde, arkitektur.
Emosjonelle: generell motivasjon, motivasjon fra læreren, motivasjon fra foreldre, hardnakkedhet, ansvar, strukturering.
Sosiale: selvlæring, læring sammen med en annen, læring i en gruppe, læring med voksne tilstede, læring ved kombinering av de nevnte situasjonene.
Fysiske: persepsjonering (syn, hørsel, lukt, berøring, smak), tid på dagen, matinntak, mobilitet.
Psykologiske: globalt/analytisk (lære del for del => helhet, helhet => deler), hemisfæristikk (læringsstilen din er avhengig av om du er høyre- eller venstre-hjernevendt), impulsiv eller reflektert.

Alle mennesker påvirkes av disse faktorene under læringsprosessen, men en er vanligvis mer avhengig av 6 til 14 av dem. De begavede elevene skiller seg ut i fra "normale" elevene, ved at de er avhengige av noen helt spesielle deler av denne modellen. Begavede barn har selvfølgelig ulike læringsmønstre seg imellom, men generelt følger de noen likhetstrekk. De liker å arbeide i et rom hvor det er godt med lys, og hvor det heller kan være litt kjølig enn varmt. De er lite avhengige av motivasjon fra andre, fordi de har en stor egenmotivasjon. De kan godt jobbe sammen med andre elever, men de får da mest utbytte hvis de andre barna er like begavede som dem selv. Men helst liker de å jobbe mesteparten av tiden for seg selv. De liker å bruke flest mulig av sansene sine når de lærer, og de liker å jobbe tidlig på dagen fordi utbyttet blir størst da. Begavede barn er strukturerte og reflekterte, og de liker å lære seg ting gjennom å bygge opp store helheter (jf. Piagets teori om kognitive skjemaer).
(Milgram (red.) 1989, kap. 3 ; Imsen 1993)

Til innholdsfortegnelsen



Et helt menneske - en skal også utvikles sosialt!

Skal et begavet barn gå i en normal klasse, skal det flyttes noen klassetrinn oppover eller skal det flyttes inn i en klasse sammen med andre begavede barn? Det er et viktig prinsipielt spørsmål i diskusjonen om tilpasset opplæring for begavede barn. Det finnes selvfølgelig positive og negative sider ved alle ordninger. Hvilken er den rette? I Norge har vi bestemt at alle barn skal gå i den samme skolen uansett evner eller bakgrunn. Det er et politisk vedtak. Og med L-97 har vi tatt et skritt videre i denne politikken. Nå skal også barn som har spesielle lærevansker gå i samme skole - barn som tidligere har gått i spesialskoler, som nå blir lagt ned. Hva sier så en forsker som Yardley om denne problemstillingen?

Alice Yardley kan fortelle at et begavet barn er likt normale barn på andre områder. Hun har en rekke erfaringer om dette temaet. Det må sies at dette er erfaringer som er gjort i britiske skoler, men det kan likevel være interessant å se på dem.
På mange måter er hverdagen til begavede barn og barn med spesielle lærevansker like. Begge må i gjennom alle utviklingstrinn, men farten deres er ulik den "normale" utviklingstakten. Et barn som er "unormalt" må få denne "diagnosen" så raskt som mulig. Det må behandles som et hvilket som helst barn, samtidig som det får hjelp til det som ikke er normalt, barnets evner. Et barn som for eksempel er et musikalsk geni, men som ellers er et normalt barn, trenger en normal oppvekst som alle andre barn. Hun anbefaler ikke å flytte barna til spesialskoler. Barna må da ofte reise langt for å komme seg til skolen, eller de må flytte hjemmefra for å kunne gå på en slik spesialskole. Resultatet blir ofte at barnet hverken får venner på sin nye skole, eller i nærmiljøet hjemme. Barnet ser også foreldrene sine mindre, og disse barna utvikler derfor sine sosiale og emosjonelle sider mindre enn normale barn. Yardley har erfart at skolen har en tendens til å fokusere for mye på det som er unormalt ved barnet, og at vi glemmer at barnet trenger en normal oppvekst i nærheten av sine foreldre og sine venner. Hun forteller videre at begavede barn ofte blir deprimerte, fordi de møter en manglende forståelse og kunnskap. Barna får ikke tilpasset undervisningen etter sine evner, og evnene deres går tapt for samfunnet.
Yardley mener at disse barna må få lov og anledning til å oppdage og utvikle sine evner. De trenger utfordringer som passer for dem, og de trenger å jobbe sammen med mennesker som er like begavede som dem selv. Samtidig trenger de å vokse sosialt og emosjonelt i samvær med normale barn og omgivelser. De har et desperat behov for å bli elsket, akseptert og respektert for det de er, og de trenger full støtte fra lærerne og foreldrene sine, som kan hjelpe dem til å fungere normalt blant sine medelever.

Det interessante er jo at det Yardley har kommet fram til, har mange likhetstrekk med den politikken vi fører i norsk skole. Hun mener at barna skal gå i en vanlig skole som normale barn, og utvikle sine sosiale og emosjonell sider i samvær med foreldre, venner, medelever og lærere. Men de må også ha profesjonell voksne rundt seg, som kan gi barnet en tilpasset opplæring ut i fra dets evner og behov. Yardley mener altså at de begavede barna bør gå i en vanlig skole sammen med normale barn, og at de bør få den undervisningen de har behov for der. Og det ligner da veldig på tankene i vårt nye læreplanverk. For i L-97 står det at alle barn har krav på tilpasset undervisning, innenfor den integrerte skoles fire vegger. Vi må tilpasse undervisningen for "den integrerte elev" i den inkluderende skole.
(Yardley 1970, kap. 13 ; Prinsipper og retningslinjer)

Til innholdsfortegnelsen



Å finne de begavede barna

Kjennetegn og identifikasjon

På slutten av 1800 tallet ble det gjort studier av geniale barn, men de ble gjort først etter at barna ble voksne, eller etter deres død, så det baserte seg på det de selv, eller folk rundt dem husket fra langt tilbake og man regner med at undersøkelsene har blitt preget av dette.
På begynnelsen av 1900 tallet utviklet man emneprøver / modenhetsprøver som bl.a. vår venn Terman utviklet og brukte for å identifisere evnerike barn. (Stanford-Binet prøven)

Man har også i Norge forsket på dette med emneprøver. I Norge har pedagogisk forskningsinstitutt laget en evneprøver som har vist seg å være rimelig brukbar. Den har vært brukt i mange år og blitt utviklet over tid.

På hvilke områder skal man så prøve barna for å få et best mulig innblikk i deres evnerikdom og modenhet? Det kan avhenge mye av kulturen barnet er vokst opp i. Man kan ikke gi den samme prøven til en gutt fra jungelen som en fra Finnmark. Det ville iallfall gi merkelige utslag. De som jobber med en slik prøve må prøve å gjøre den kultur-fair. Med andre ord, tilpasset den kulturen de barna den skal prøves på, er vokst opp i. Pedagogisk forskningsinstitutt sin prøve har følgende delemner:

  • Minne
  • Verbal oppfatning (å forstå ord og setninger)
  • Form-oppfatning
  • Relasjonsoppfatning
  • Kvantitativ oppfatning (mest telling og talloppfatning)

Det blir lagt vekt på at prøven skal prøve barna i en ganske omfattende rekke av intellektuelle funksjoner.
Men de vedgår selv at den lettest vil vise hvem som er evnerike i de boklige fagene på skolen. Evner innenfor andre områder blir ikke så nøye vektlagt på denne prøven.

Mange forskere, bl.a. Guildford, har den oppfatning at det er feil å snakke om en generell intelligens. De mener det er mer riktig å snakke om flere ulike evner.
Guildford har satt opp en liste med hele 120 delevner, og han viser at det er vesentlige evneområder som har liten eller ingen dekning i de tradisjonelle evneprøvene.
Dette gjelder først og fremst en del evner som er viktige for kreativ tenkning, og videre en rekke mer praktiske anlegg som faller utenom.

Når skolens folk ikke har følt dette som noen alvorlig mangel ved evneprøvene kan det henge sammen med at skolen selv stort sett setter krav til, og honorerer de samme begrensede evneområder.
Derfor finner vi som regel høyt samsvar mellom IQ og skoleprestasjoner.

Til innholdsfortegnelsen


Vi skal se litt nærmere på hva som er karakteristisk for evnerike barn. Witty som har studert evnerike over lengre tid har forsøkt å sammenfatte en del felles trekk han fant hos evnerike førskolebarn. (Witty 1958).

  • Tidlig bruk av stort og presist ordforråd.
  • Språkferdighet - bruk av uttrykksmåter og hele setninger i svært ung alder, og tidlig evne til å fortelle om ting de har sett eller hørt.
  • God observasjonsevne, og godt minne for ting de har lagt merke til.
  • Tidlig interesse for bøker - seinere spesielt for atlaser, leksika, o.l.
  • Tidlig interesse for kalender og klokke.
  • Evne til å konsentrere seg bedre og over lengre tid enn det en finner hos barn flest.
  • Dyktighet i tegning, musikk, eller andre kunstformer.
  • Blir tidlig klar over årsak-virkningsforhold.
  • Lærer å lese tidlig.
  • Utvikler varierte interesser.

Uttrykkene tidlig og ung går igjen i mange av punktene, og i flere av de andre er det innforstått at de nevnte trekk ikke er særegne for evnerike, men at disse gjennomgående erverver trekkene i yngre alder enn andre barn.

For barn i skolealder er det satt opp tilsvarende lister.(f.eks. Kough og DeHaan 1955, Dunlap 1964 og Hildreth 1966.)

De atferdstrekk vi fant i Wittys liste synes å gjelde for evnerike barn generelt. Ut fra de kildene som er nevnt ovenfor og med støtte i Termanns rapport fra 1926, vil vi derfor bare utfylle Wittys punkter noe.

Evnerike barn er flinke til å generalisere, trekke logiske slutninger - de resonnerer godt.

  • De er vitebegjærlige, stiller mange og fornuftige spørsmål.
  • De oppfatter nye ideer, instruksjon og rettleiing lett og fort.
  • De viser oppfinnsomhet, originalitet, fantasi og initiativ.
  • De har godt minne.
  • De har gode og allsidige kunnskaper, også utenom skolefagene.
  • De er flinke til å mestre også praktiske problemer.
  • De liker leker og spill med regler og system og som fordrer "bruk av hodet", viser større modenhet i interessen for lek, dvs. er mer lik eldre barn, og har god lekekunnskap.
  • De har god sans for humor.
  • De liker og utforske ting, samle, systematisere, og klassifisere.
  • De har sterke prestasjonsbehov.
  • De har ikke sjelden en "reflekterende holdning overfor ideer av sosial og filosofisk art".

Burt mener også å ha funnet ut at mange evnerike barn spekulerer over menneskelivet - spesielt omkring fødsel og død - og andre filosofiske, metafysiske og religiøse spørsmål.
Han mener at foreldre og psykologer / psykiatere ofte ikke er klar over hvor tidlig dette kan melde seg, og være årsak til emosjonelle vansker, hos intelligente barn.

Disse adferdstrekkene kan man ikke vente å finne hos alle evnerike barn. Det er store individuelle variasjoner blant dem så vel som blant andre barn.
Men vi antar at de vil finnes noe oftere og eller i noe høyere grad blant evnerike enn blant like gamle barn med middels evner.

Hvem er så de beste til å identifisere evnerike barn?
Ifølge Hofseth(1970) er lærere faktisk lite flinke til å identifisere dem, mens Cliff Denton m.fl. (1985) har kommet frem til at lærerne ER flinke til å identifisere evnerike barn. Særlig i fag der lærerne kan jobbe individuelt med elevene. MEN lærerne ble "blendet" av elever som hadde en svært positiv holdning til faget, og kunne mene at en slik elev var evnerik, uten at eleven behøvde å tilhøre den gruppen.

De mener at det er like greit å la lærere vurdere elever ut i fra tegn i det daglige arbeidet, enn å la dem gjennomgå emneprøver av ulike slag, for veldig ofte stemte læreres bedømmelser veldig godt overens med prøveresultatene. Dessuten mener de å ha belegg for at svært få barn har store evner i flere fag. Kerr(1992) mener at hennes forskning viser at foreldrene i 99% av tilfellene kan påvise om sitt barn er emnerikt.

Man skal alltid ha i bakhodet at utviklingen er forskjellig hos de forskjellige, og at en elev plutselig "kan sette fart".

Til innholdsfortegnelsen


Sammendrag av metoder for å identifisere begavede barn

Kilde: Gallagher 1959 i Kirk 1972
Metode Begrensninger
Individuell intelligenstest Den beste metoden, men kostbar fordi den er ressurskrevende. Upraktisk som generelt sorteringsverktøy på skoler med begrensede psykologiske tjenester.
Gruppe intelligenstest Vanligvis godt sorteringsverktøy. Kan la være å identifisere de med lesevansker og de med motivasjons- eller følelsesmessige problemer.
Ferdighetsprøve systemer Identifiserer ikke underytende begavede barn. For øvrig samme begrensninger som gruppe intelligenstest.
Lærerobservasjon Kan bomme på underytere, motivasjonsproblemer, følelsesmessige problemer og barn med fiendtlig eller apatisk holdning til undervisningen. Bør avgjort suppleres med standardiserte intelligens- og ferdighetstester.


Til innholdsfortegnelsen


Tilpasset undervisning for begavede barn

Praktiske metoder for opplæring av begavede barn

Selv om noen alltid har vært opptatt av spesielle tiltak for begavede barn, så ble interessen særlig stor i USA etter at Sovjetunionen skjøt opp Sputnik. Som et resultat av "Sputnik-sjokket" ble det fremherskende syn at man måtte styrke statlige utdanningsprogram for begavede, slik at de først og fremst kunne brukes som en ressurs i forsvaret av nasjonen. I ettertid har det blitt påpekt fra mange hold at barn ikke kan betraktes som en offentlig eiet råvare eller ressurs, og at spesiell utdannelse for de evnerike må kunne grunngis ut fra hensyn til hvert barns utvikling og egenverd.

Det er to hovedmodeller for å systematisere undervisningstiltak for evnerike barn. Den ene går ut på å dele tiltakene inn i henholdsvis kvantitativ og kvalitativ differensiering. En fordel med metoden er at den er i tråd med det som uttrykkes eksplisitt, eller som ligger implisitt i en del nyere forskning. Ulempen er at den er best egnet for å diskutere tiltak for evnerike i grove trekk. Så snart det fokuseres nærmere på tiltakene, viser det seg at det finnes en stor gråsone, hvor detaljer i den presise måten et tiltak realiseres på avgjør om det hører til i den kvalitative eller kvantitative kategorien.

Den andre modellen deler tiltakene inn etter tid (alder og progresjonstakt), gruppering og omfang. Denne modellen blir i dag noen ganger ansett for å være litt pedantisk, men den dekker på en naturlig måte et større spekter av tiltak, samtidig som overlappingen mellom kategoriene blir betydelig mindre. Vi velger her i store trekk å følge strukturen i denne modellen. Videre vil vi se på utvikling av en egnet fagplan og særtrekk ved egnede undervisningsmetoder for evnerike. Slik kommer vi inn på spørsmål om tid, sted, innhold og metoder.

Man kan grovt dele spesialtiltak for å tilpasse skolen til begavede barns evnenivå inn i fire områder. Disse fire områdene besvarer opplæringens når, hvor, hva og hvordan. Spørsmålene kan være:

Når begynner barnet på skolen? Hvor hurtig går barnet fram?
Hvor
foregår undervisningen, og i hva slags miljø? Hvilke administrative tilpasninger gjøres?
Hva lærer barnet? Hva er fagstoffet eller innholdet i det barnet studerer?
Hvordan blir barnet undervist? Hvilke teknikker og metoder brukes?

Tiltakene deles tilsvarende i fire:

Når:   Akselerasjon
Hvor:   Gruppering
Hva:   Anrikning og modifikasjon av fagplanen
Hvordan:   Benytte egnede undervisningsmetoder

Til innholdsfortegnelsen



Akselerasjon

Har vært praktisert i mange år. Med akselerasjon menes:
  • Skolestart etter mental alder, i stedet for kronologisk.
  • Å hoppe over klassetrinn.
  • Å komprimerte klassetrinn.
  • Tidlig adgang til videregående og høyere utdanning.
  • Andre metoder, som åpen adgang til eksamener ved videregående skoler og høyere utdanning.

Tidlig skolestart

Kirk henviser til forskning som indikerer at tidlig skolestart, i motsetning til alminnelige antagelser, ikke er til skade for barna (Hobsom 1948, 1956; Reynolds 1962; Worcester 1956; Birch 1954; alle e. Kirk 1972). Andre er mer skeptiske, bl.a. Coleman (1985, referert i George 1992 s.91). Her i landet finner Hofset at tidlig skolestart kan være en bra differensieringsform, som også i praksis har vist sin berettigelse for evnerike elever som holder noenlunde tritt i utviklingen også på andre områder enn det evnemessige (Hofset 1970 s.38 ff.). For ordens skyld vil vi presisere at dette tiltaket dreier seg om tidligere skolestart enn det normale, og ikke slikt som 6-årsreformen.

Å hoppe over klassetrinn

Herunder regnes også å hoppe over et semester. Noen mener det er tilstrekkelig dokumentert gjennom bl.a. Termans arbeid at barn som har hoppet over klassetrinn har utvist sosial, utdanningsmessig og yrkesmessig tilpasning på høyde med, eller bedre enn, like intelligente ikke-akselererte barn (Kirk 1972). Andre betegner hopping som en lite smidig og relativt krevende akselerasjonsform (Hofset 1970 s.38 ff.). Europarådets konferanse i 1992 advarte sterkt mot hopping (Eide 1992).

Komprimerte klassetrinn

Siden hopping kan gi hull i et barns erfaringer, har noen skolesystemer programmer som tillater et barn å lære det samme pensum som i den vanlige studieplanen, men på kortere tid. Kirk viser til en småskole uten karakterer som kan tas i individuelt tempo, på fra ett til fire år. Dette er en form for tempodifferensiering. En måte å komprimere på individuell basis er å ta ekstra kurs hvert semester i tillegg til vanlig fagplan, slik at f. eks. en fireårig high school kan fullføres på tre år. Dette tilsvarer det som enkelte studenter gjør i vårt eget studium. En annen måte er å la eleven følge undervisning på et høyere klassetrinn bare i det faget som dekker det aktuelle talentet.

Tidlig adgang til høyere utdanning

Gjennom de nevnte metodene er noen elever klare for høyere utdanning i ung alder. Pressey påpekte i 1949 at siden 1888 har statistikken vist at de som begynner college yngre enn vanlig er andre generelt overlegne både i studieresultat og oppførsel (Kirk 1972).

Terman og Oden sammenlignet i 1947 begavede akselererte elever (snittalder fullført high school 15.9 år) med begavede ikke-akselererte (snitt 17.4 år) 25 år etter første test. Termans konklusjoner var:

  • Det var liten forskjell mellom gruppene i intelligens.
  • De akselererte gjorde det bedre i college og senere arbeid.
  • De akselererte hadde større suksess i sine yrker.
  • Den kritikk at akselerasjon førte til sosial mistilpasning var sterkt overdrevet, siden det på dette punktet ikke var noen forskjell på gruppene.

Kommentarer

Hovedinnvendingen mot akselerasjon av elever har vært frykt for at dette skulle avskjære barnet fra sine sosialt og emosjonelt likeverdige, og slik påvirke barnets sosiale tilpasning. Bekymringen har vedvart til tross for at litteraturen ikke har kunnet finne at vesentlig sosial eller emosjonell mistilpasning kan tilbakeføres til akselerasjon. Det må dog sies at arbeidene som har gitt dokumentasjon har beskjeftiget seg med akselerasjon på maksimalt to år. Det finnes lite informasjon om effektene av større akselerasjon. Vi vil påpeke at tidlig opptak i grunnskolen, og det å hoppe over årstrinn eller semestre, i praksis er irreversible tiltak. En må derfor være svært sikker på at barnet er modent nok på alle plan, ikke bare faglige, før slike tiltak settes i verk. Videre må man ha en margin i forhold til barnets modenhetsalder, da det ikke er gitt at barnets utvikling er lineær.

Forskningsrapporter kan ofte trekke konklusjoner og slutninger for en gruppe under ett. Dette er ikke tilfelle for evnerike barn. Her må alle vurderinger gjøres på individuell basis, og selv da ikke bare ut fra det faktum at barnet er begavet. Det må tas hensyn både til barnets avvik fra klassen det går i, og til barnets balanse av personlige egenskaper og utviklingsnivå. Muligheten for at barnet kun er tidlig modent må også vurderes. Det er derfor ikke mulig å gi et entydig svar på hvorvidt akselerasjon er gunstig eller skadelig.

Til innholdsfortegnelsen



Gruppering

Dette er tiltak som bygger på tanken om at evnerike barn bør omgås og undervises sammen med sine intellektuelt jevnbyrdige. Grupperingstiltak har gjennom lang tid vært prøvet ut i bl.a. USA og England, men er lite aktuelle i dagens norske samfunn. Politiske vedtak om enhetsskole, integrering og nå den inkluderende skole sørger for det. I Norge betraktes for tiden lik behandling som noe nær ensbetydende med rettferdig behandling. Forskjellsbehandling er kun akseptabelt for de som yter vesentlig under normalen. De som reiser spørsmål om separat undervisning av evnerike blir straks møtt med påstander om elitistisk tenkning. Videre er dette kostbare tiltak. Det mangler også entydig dokumentasjon på at resultatene blir bedre enn ved akselerasjon eller anrikning i vanlige klasser.

Delte klasser

Dette er det grupperingstiltaket som er mest brukt i Norge i dag. Det er ikke rettet mot de evnerike, men tvert imot de svakeste elevene, som tas ut av klassen for separat tilpasset undervisning. Dette er indirekte til fordel for de evnerike, fordi spredningen i klassen blir mindre, og distraksjonene ofte færre. En annen form for delte klasser som er mer direkte relevant er kjønnsdelte klasser. Enkelte norske skoler forsøker gjennom dette å ta hensyn til psykologiske og sosiale forskjeller kjønnene imellom. Dette er antagelig mest til fordel for de evnerike jentene, jfr. punktet om kjønnsforskjeller.

Modifiserte spesialklasser

Eleven forblir i klassen det meste av tiden, men får spesialundervisning deler av dagen sammen med andre begavede elever. Dette ligger egentlig i grenseland mellom anrikning og akselerasjon.

Spesialklasser

De begavede barna går i egne klasser med et pensum tilpasset deres interesser, nysgjerrighet og evner. Denne formen for gruppering dreier seg i hovedsak om anrikning, ikke akselerasjon. Dette har til en viss grad vært forsøkt i Norge i form av den linjedelte ungdomsskolen. Det viste seg dog at irrelevante faktorer som foreldrenes ambisjoner spilte stor rolle i valget av kursplan.

Spesialskoler

Dette er skoler som kun tar opp begavede barn, oftest målt ved IQ. Under annen verdenskrig gjorde Quisling-regimet forsøk med elitegymnas. De to skolene som kom igang skulle sørge for en politisk skolering i tillegg til fagstoff tilpasset et høyt evnenivå. Forsøkene fikk naturlig nok en brå slutt da landet ble fritt. Sommeren 1996 var det en masse spetakkel i avisene fordi det var blitt påvist at uvanlig mange tidligere elever ved disse gymnasene hadde fullført høyere utdanning og hadde fått såkalt gode karriærer. Nå bør det ikke være særlig overraskende at en gruppe evnerike og høytpresterende elever etterhvert når mer prestisjefylte posisjoner enn gjennomsnittet. Oppstyret tjener vel best som eksempel på at Janteloven fortsatt lever i beste velgående.

Til innholdsfortegnelsen



Anrikning

Noen foretrekker ordet berikning i stedet. Begrepet dekker det meste av det som kommer inn under kvalitativ og kvantitativ differensiering, og brukes om det å tilpasse det normale programmet slik at det tilbys læringsopplevelser over og utover de som normalt omfattes. Med andre ord:
"...den type aktivitet som har til hensikt å videreutvikle det begavede barnets særegne intellektuelle ferdigheter og talenter".( Gallagher 1959 e. Kirk 1972)

Til disse ferdighetene regnes evnen til å:

  • Assosiere og sammenknytte begreper.
  • Vurdere fakta og argumenter kritisk.
  • Skape nye ideer og tankerekker.
  • Løse komplekse problemer gjennom resonnement.
  • Forstå andre situasjoner, tider og mennesker.

Det fordres altså utstrakt evne til både konvergent og divergent tenkning, samt empatisk evne.


Blant de anrikningstiltak som har vært hyppigst brukt internasjonalt, er:

  • Å la læreren utfordre den evnerike eleven til ekstra lesning, ekstra oppgaver, og til å delta i utviklende aktiviteter utenfor klassen. Dette er i utgangspunktet lite ressurskrevende, men krever god motivasjon fra elevens side.
  • Å sette de få begavede barna i en klasse i en egen gruppe, for så å utfordre deres interesser og evner med oppgaver som krever selvstendige undersøkelser og tanker. Dette grenser opp mot grupperingstiltak, men regnes som anrikning siden eleven forblir i klassen hele tiden. Dette kan være vanskelig å realisere uten å skape grobunn for sosiale konflikter mellom de evnerike og resten av klassen.
  • Å tilby lærestoff i tillegg, f. eks. i form av fordypningsstoff, ekstra tilvalgsfag eller dataopplæring. Igjen forutsettes god motivasjon fra elevens side.
  • Å oppfordre lærere til å kreve mer av den evnerike eleven, og hjelpe eleven med å utvikle selvstendige arbeidsvaner, initiativ og kreativitet.
  • Å ha to lærere i klassen samtidig, der den ene primært tar seg av de elever som avviker fra et midlere evnenivå. Slike tiltak vil sjelden rettes mot evnerike før de etter lang tids kjedsomhet kan ha utviklet en problematisk adferd.
  • Å benytte en spesiallærer for de evnerike i en skole. Dennes oppgaver kan være:
    • Identifikasjon og evnemessig kartlegging av de evnerike barna.
    • Å assistere de andre lærerne med å skaffe til veie tilpasset undervisningsmateriell, og å foreslå tilleggsoppgaver og aktiviteter.
    • Veilede de evnerike barna om ekstraoppgaver og aktiviteter utenom pensum.
    • Holde kurs eller spesialtimer innenfor områder skolens begavede barn er spesielt interessert i.

Kommentarer

Anrikning har gjennom mange år, og i mange land, vært svært populært, da det er en form for differensiering som kan gjøres innenfor klassen. Mange føler at evnerike barn bør forbli i en heterogen klasse: Det kan gi de begavede bedre mulighet til å utvikle lederevner; det gjør det mulig for dem å omgås jevnaldrende, noe som er verdifullt for barn med ujevn utvikling; det vil gjøre alle lærere til lærere for begavede, noe som kan gi alle bedre undervisning; og det er ikke nødvendigvis kostbart. Videre er mange former for anrikning mulige innenfor de rammer som L-97 setter. Dette lyder flott, men det er et problem at anrikning ofte forblir et fagert ord, fordi læreren i praksis ikke har tid, krefter eller ressurser til å gjennomføre slike tiltak.

Til innholdsfortegnelsen



Fagplaner for de evnerike

For å tilpasse en fagplan til et evnerikt barn må en merke seg barnets individuelle avvik i fysisk, sosial, emosjonell, intellektuell og akademisk utvikling. Modifikasjon av faginnhold for å tilpasse undervisningen til et høyt evnenivå kan omfatte en rekke endringer, men en del prinsipper går igjen i litteraturen:

Å legge vekt på fagfeltenes overordnede struktur og grunnleggende ideer.

Kunnskapseksplosjonen de siste tiårene betyr at det ikke holder å bare proppe mer og mer detaljkunnskap inn i lærebøkene. Når den begavede elev har forstått et fagområdes grunnideer og store trekk, er det lett å lære fagets detaljer.


Å legge vekt på hvordan en kommer frem til noe, fremfor hva en kommer frem til.

Det bør legges større vekt på tankeprosess enn produkt. I stedet for å fortelle det begavede barnet fakta og tall, ber man det om å finne frem til informasjonen ved å anvende teorier. Slik lærer barnet ikke bare fakta, men hvordan skaffe til veie fakta og anvende disse som biter i et større hele. Prosjektarbeid som arbeidsmåte, og divergent pedagogikk, med åpne spørsmål hvor svaret ikke kan finnes i en lærebok, er svært anvendelig her.

Å ta signaler fra barnet om interesser og modenhet.

Altfor ofte blir barn avfeid med at de er "for unge til å forstå" eller kommer til å lære det på skolen om noen år. Evnerike barn er ofte i stand til å lære avansert stoff på egen hånd. Et barn vil neppe utvise en vedvarende interesse for et emne det intellektuelt er for umodent til å kunne forstå.

Å utvide fagstoffet i både dybde og bredde.

Det at anrikning ikke alltid har vist seg å være effektivt i vanlige klasser, skyldes oftest logistiske eller administrative problemer. I de land som har spesialklasser for begavede barn kan anrikning utgjøre en av de største forskjellene i fagstoffet i forhold til den vanlige undervisningen. Utvidelsen kan være i dybde eller bredde. Anrikning i bredden, også kalt kvantitativ differensiering, vil si å lese mer om samme emne, gjøre ekstraoppgaver (oftest av normal vanskelighetsgrad), ha mulighet for å delta i relevante aktiviteter utenfor klassen, eller få tillatelse til å gjøre oppgaver i andre fag. Utvidelse i dybden, eller kvalitativ differensiering, vil si å gjøre mer dyptgående og intensive studier av ett aspekt av fagstoffet.
"For begavede barn bør man legge vekt på et dyptgående og langvarig studium av ett emne, i stedet for som en summende bie overflatisk å nærme seg en rekke emner. Emneområdet, det være seg planteliv, astronomi eller fysikk, er antagelig ikke særlig viktig. Det som er viktig er at eleven opplever spenningen ved å søke, ved å streve for å løse et vanskelig problem, og til sist å forstå emnet i dybden" (Gallagher 1964 s.130).

Dybdeanrikning brukes ofte i sosialvitenskaper og humaniora. De evnerike elevenes tendens til å spørre "hvordan" og "hvorfor" gjør dem svært åpne for videre studier av slike emner.

Å gi råd og veiledning.

Siden evnerike barn har svært vidtfavnende interesser, må en lærer være et vandrende leksikon for fullt ut å dekke disse barnas behov. Det kan derfor være nødvendig å hente inn eksperter til klassen, eller å sende de aktuelle elevene til en ekstern ekspert for opplæring eller veiledning. Bruk av lærerteam eller to-lærersystem i klassen kan også gjøre nytte. Begavede barn kan ha behov for råd om kunnskapsmessig utvikling. En elev kan for eksempel ønske å ta et kurs uten å innse at nødvendige forkunnskaper mangler. En annen kan være viden belest innen urelaterte fagfelt, og mangle den nødvendige disiplin til å organisere sin sprikende kunnskap. Å veilede slike elever stiller store krav til lærerens pedagogiske kløkt og psykologiske innsikt.

Til innholdsfortegnelsen



Undervisningsmetodikk

Didaktisk må undervisning tilrettelagt for evnerike bygge på de prinsipper som ble nevnt under forrige punkt, og på de karakteristiske trekk som skiller de evnerike som gruppe fra gjennomsnittet. Jfr. avsnittet om kjennetegn og identifikasjon.

I litteraturen finnes det gjennomgående anbefalinger om å basere undervisning for evnerike på utvikling av kreativitet. David & Thomas opererer med fire prinsipp for undervisning for kreativ vekst:

  • Utvikling av en kreativ atmosfære i klasserommet.
  • Undervise elevene slik at de forstår emnet kreativitet og prosessen i kreativ problemløsning.
  • Undervisning av teknikker i kreativ tenking, de samme teknikker som brukes med suksess av kreative voksne.
  • Involvere elevene i aktiviteter som krever at de tenker kreativt.

Forfatterne presiserer disse teoriene må knyttes til noe reelt for å ha noen undervisningsverdi (Milgram 1989).

For å utvikle en kreativ atmosfære kreves psykologisk trygghet. Alle må føle at de kan prøve ut nye tanker uten dumme seg ut. Det må være lov ikke bare å prøve, men også å feile. Det må råde en stemning der øvelse gjør mester, og der alt kan forbedres. Et slikt læringsklima kommer ikke av seg selv, elevene må trenes i teknikker for kreativ tenkning.

Generelt bygger slike teknikker på vekselvis bruk av hjernehalvdelene. Først brukes f. eks. idemyldring for å mobilisere kreftene i den intuitive, divergent tenkende og fritt kreative delen av hjernen. Det er her om å gjøre å få til en så fri og flytende strøm av ideer som mulig. Deretter koples den logisk resonnerende, konvergent tenkende delen av hjernen inn for kritisk vurdering av ideene. Det er her om å gjøre å unngå rigid konformitet, og i stedet foreta en objektiv analyse av ideene. På sikt kan slike teknikker øve opp samspillet mellom disse to måtene å bruke hjernen på, slik at prosessen automatiseres og individet opplever større praktisk kreativitet og tillit til egen tenkning.

Flere innfallsvinkler som stimulerer kreativ tenkning er:

  • Stimulere problemoppmerksomhet: Diskuter konsekvenser av at ingen kunne høre, eller om vi hadde beholdt halen da vi kom ned fra trærne, og gjorde vi nå det; idet hele tatt alle slags "hva hvis" spørsmål.
  • Oppfordre til ideflyt: Nevn alle måtene du kan bruke et sjokoladeovertrukket kumlokk på. På hvilke måter kan vi få vannet til å gjøre arbeid for oss?
  • Oppmuntre originalitet: Aktiviteter og oppgaver i klassen kan bevisst søke å skape uvanlige resultater. Tilsynelatende umulige fysikkeksperimenter er godt egnet. Elevene skal lete etter andre måter å gjøre noe på.
  • Oppmuntre evnen til redefinisjon: Hvis du dro på telttur og glemte stekepanna, hva ville du bruke i stedet?

Bevisst og gjennomtenkt undervisning er nødvendig for å utvikle kreativ tenkning. Skolen må gjøre mer enn bare å overlevere kjente fakta og ideer til nye generasjoner, den har ansvar for å utvikle evnen til å skape nye ideer, å se problemer i nytt lys, å revurdere fakta og sammenhenger. Dette bør være en del av skolens innhold for alle.

Til innholdsfortegnelsen


Divergent pedagogikk og kreativitet.

Vi vil her ta for oss kreativitet og divergent tenking da vi mener at det har en vesentlig betydning for undervisning.
En historisk oversikt, kreativitet:
Ca 1900: Psykologer opptatt av forholdet mellom menneskets intelligens og dets evne til fantasi og originalitet.
1950: Gjennombrudd med J.P. Guilford: Ved kreativ tenking bruker individet intellektet på en annen og friere måte. Bare i liten grad brukte en allerede kjent viten. De tradisjonelle intelligenstestene var lite formålstjenlige til å teste kreativitet.
1960: Kreativitetsforskningen fikk fornyet styrke ved "Sputniksjokket". USA hadde behov for mennesker som kunne tenke utradisjonelt og utvikle fremtidsrettede produkter. Vi fikk nye metoder: brainstorming og assosiasjonsmetoder.
1980: Utvikling av datateknologi, og vi fikk nytt samfunnsøkonomisk og politisk perspektiv.

Hva er kreativitet?
Humanistisk oppfatning: ledd i menneskets selvrealisering - noe positivt. Destruktive handlinger regner de ikke for kreative.
Andre hevder at kreativitet er verdinøytralt og mener da at atombomben er et kreativ produkt og kan brukes til både godt og vondt.
En viktig del blir på denne bakgrunn å diskutere hva en skal bruke kreativitet til. I undervisningssammenheng blir det utelukkende positivt.

Kreativitet: Å bringe til verden noe som ikke har vært der før. En ide, teknisk oppfinnelse, et bilde, en skulptur eller et dikt. Å skape noe.
Fantasi: Potensiale for, og evne til å fremkalle assosiasjoner og indre bilder, ofte noe uventet.
Kreativitet forutsetter å sette fantasien ut i live. Synliggjøre den - mer dynamisk.

Det intellektuelle grunnlaget for kreativitet: Divergent og konvergent tenkning.
Konvergent: logiske argumenter og å kunne foreta konkrete slutninger. Problemet er løst på forhånd, og løsningen er logisk og forutsigbar.
Å arbeide etter mønster og få alt likt originalen.

Divergent: krever særskilt form for problemløsning. Denne kjennetegnes nettopp ved egenskaper som originalitet, iderikdom og fleksibilitet.
Å arbeide etter åpne oppgaver. Tenke bruksområde, praktisk og teknisk, og velge materialer og form ut ifra det.

Arbeidsfordeling høyre og venstre hjernehalvdel.
Venstre: Språkfunksjonen, objektiv og konvergent logisk tenkning, kunnskaper og fakta.
Høyre: Kreativitet , subjektiv og divergent, fantasi, bilder og persepsjon.
Å kunne bruke begge hjernehalvdelene er det som gjør oss til hele individer. Et samarbeide mellom begge er nødvendig og den ene kan ikke utelukke den andre. Konvergent tenkning er et fundament som divergent tenkning bygger på. Det fravær av logikk og struktur som gjør den høyre hemisfæren så egnet til å fremskaffe ideer, gjør den lite egnet til å vurdere dem logisk. Vi er dermed avhengig av venstre hemisfære for å se verdien i en god ide og å strukturere den. Divergent og konvergent tenking er to ulike erkjennelsesmåter som utfyller hverandre. Vi benytter stadig tidligere kunnskaper og erfaringer for å løse et kreativt problem.

Evnebasert læring. Elevene bestemmer selv hvor mye de vil finne ut. Stille åpne spørsmål og stimulere barns fantasi:
Tenk om........?
Forbedre produkter: Sykkel for tre.....?
Fortelle historier..... Lære seg å tenke bilder, stimulere fantasi.
Nye måter å bruke kjente ting på: Ti måter å bruke en murstein på.
Ny slutt på historier.
At en ut ifra en gitt slutt skal lage en ny historie.

En grunnleggende forutsetning for å bli en bra pedagog og lærer er at man bryr seg om- ikke bare synes om barn. Ha et åpent sinn. Undervisning er dynamisk, og handler om relasjoner. Når vi bruker åpne spørsmål og ikke "fyll ut oppgaver" blir yrket mer spennende og variert.
Man må vente seg å bli overrasket og å la seg overraske, og åpne opp for at elever skal komme med egne initiativ og løsninger. Gi rom og grobunn for kreativitet.

Til innholdsfortegnelsen


Blooms taxonomi

Benjamin Bloom ( professor i pedagogisk psykologi ) har utarbeidet en klassifisering for ulike nivåer av innlæring, og setter dem i relasjon til hverandre. Det er fordyping som er det beste for mange evnerike elever. Fordyping innebærer at en arbeider med samme tema, men på et annet nivå i Blooms taxonomi. Oppsettet av nivåene er laget slik at den samtidig fører tanken til divergent tenking. Man begynner nedenfra:

  • Evaluering: Kvalitativ og kvantitativ bedømming av hva man har gjort.
  • Syntese: Sette sammen gammelt til nytt, en kreativ prosess.
  • Analyse: Dele opp kunnskapen.
  • Anvendelse: Løsning ved hjelp av tidligere kunnskap, generalisering.
  • Forståelse: Nye ord på kjent kunnskap.
  • Kunnskap: Gjenta, lære utenatt.

Til innholdsfortegnelsen


Verkstedspedagogikk og prosjekt.

Ifølge L-97 skal det legges mer vekt på prosjektarbeid og verkstedpedagogikk som arbeidsform i skolen enn det til nå har blitt gjort. Vi vil referere til litt av det som står i L-97 om prosjektarbeid og temaorganisert arbeid. På side 77 i L-97 står det: "- Prosjektarbeidet må tilpasses alderen, interessene og føresetnadene til elevene." På side 83 og 84 slår man fast at på småskoletrinnet skal 60% av tiden brukes til teamorganisert arbeid, mellomtrinnet skal ha 30% temaorganisert/prosjektarbeid, og på ungdomstrinnet skal minst 20% av tiden brukes til tema/prosjektarbeid.

De lærerne vi hadde samtaler med, hadde godt håp om å kunne tilgodese de evnerike litt mer innenfor jobbing med prosjektarbeid. De mente at man lettere kunne tilrettelegge slik at hver enkelt kunne jobbe ut ifra sine egne forutsetninger, og at man kom nærmere idealet om tilpasset opplæring for alle, noe som ikke blir gjennomført til fulle i dag. De mente også at skolen ville honorere kreativitet mer som en følge av den nye måten å jobbe på, f.eks. ved fremføringer osv.

Dessuten kan hver elev jobbe i sitt eget tempo og på et vanskelighetsnivå som passer dem. Dette vil være fint for de evnerike, som kan ta på seg oppgaver som er mer krevende, mens andre kan ta på seg mindre krevende jobber og samtidig utfylle hverandre i gruppen.

Til innholdsfortegnelsen


Data og informasjonsteknologi i skolen

I forbindelse med den alternative praksisperioden under høstsemesteret i studieår 1996/97, var ¾ av prosjektgruppa i praksis ved Tjøme ungdomsskole. Ved siden av at vi skulle delta i en skoleovertagelse, så fikk vi også en innføring i det prosjektet som skolen er i ferd med å gjennomføre - "En IT-reise til en bedre skole" som startet i 1995 og som skal avsluttes i 1999. Gjennom denne innføringen kunne vi se mange ting som var interessante for oss og vårt prosjekt, og vi tenkte derfor å gjøre rede for hva skolens prosjekt går ut på og hva som er aktuelt for prosjektet vårt. Skolen har ikke utarbeidet noe i sin virksomhetsplan som tar for seg tilpasset opplæring, hverken for elever med spesielle lærevansker eller evnerike elever, men vi har gjort oss noen tanker om hvordan data og moderne informasjonsteknologi kan brukes i skolen for å tilpasse undervisningen for de evnerike elevene. Hvilke muligheter og utfordringer ligger det i informasjonsteknologi, som er aktuelt for tilpasset opplæring for evnerike elever?

Hva sier så den nye læreplanen om bruk av informasjonsteknologi i skolen? I Prinsipper og retningslinjer s.14 står det at opplæringa skal medvirke til at elevene utvikler kunnskap om, innsikt i og holdninger til utvikling av informasjonssamfunnet og informasjonsteknologien. Bruk av IT har en vid og stor målsetning, og vektlegger bruk av teknologi i alle fag.
Videre står det at elevene bør utvikle evne til å kunne nytte elektronisk hjelpemiddel og medium kritisk og konstruktivt, og som praktisk redskap i arbeid med fag, tema og prosjekt. Gutter og jenter bør også stimuleres til å bruke IT for å motvirke sosiale og kjønnsmessige ulikheter i opplæringa. Som vi skal se har prosjektet "En IT-reise til en bedre skole" ambisjoner om å oppfylle flere av disse intensjonene (Prinsipper og retningslinjer, s.78).

Som betegnelsen prosjekt tilsier, så er dette noe som har blitt utarbeidet og skal utarbeides videre på veien. Skolen bestemte seg for en prosjektide, og de bestemte seg for hva de ville gjøre og hva de ville finne ut.

"Hovedmål for prosjektet er at elever og lærere blir personlige IT-brukere, og lærer å bruke IT som et naturlig verktøy i læringsprosessen i alle fag".("En IT-reise til en bedre skole", s.4)

Det som ligger til grunn for prosjektet er en tanke om at IT vi bidra til å bedre elevers læringssituasjon, og at vektleggingen i framtidig skole vil gå fra:


passiv læring til aktiv læring
undervisning i klasser til mer individuell tilpasning
tradisjonelle metoder til åpne rom og utvidet åpningstid
lærebok til multimedia og mediatek
PC som leketøy til PC som kommunikasjons- og læringsredskap
begrenset informasjonstilgang til utvidet tilgang til databaser og kunnskapskilder
tradisjonelle skoleferdigheter til selvstendig bearbeiding av informasjon til aktuell kunnskap
lære for prøver til lære for arbeid, fritid og samfunnsliv
("En IT-reise til en bedre skole", s.6)


Prosjektet "En IT-reise til en bedre skole" er igjen delt inn i fem delprosjekter. For det første (Delprosjekt 1 - Maskinvare og nettverk) har de hatt en stor jobb med å bygge opp en maskinpark. Lærere, foreldre, Statens utdanningskontorer, Ressurssenteret for IT ved Høgskolen, skolesjef Eldar Dybvik og deler av næringslivet har samarbeidet om å få til dette. En viktig del av arbeidet har vært å skaffe midler til innkjøp av utstyr. Skolen har kjøpt inn to klassesett med maskiner, som alle er koplet til Internet.
For det andre (Delprosjekt 2 - Programvare og databaser) vil de fokusere på hvordan man skal bruke en PC. De vil bruke PC for produksjon av elektroniske dokumenter, som søkeverktøy for aktuell informasjon og som pedagogisk støtte for sjølstudie. Hvordan henter elevene informasjon, hvilke kilder bruker de, hvordan blir informasjonen konvertert til kunnskap og hvordan presenterer elevene det de har lært ved bruk av multimedia.
For det tredje (Delprosjekt 3 - brukerstøtte og opplæring) må det fokuseres på kompetanseutvikling, og det er derfor opprettet en stilling for en av lærerne, som skal være ansvarlig.
For det fjerde fokuserer de på pedagogisk tilrettelegging (Delprosjekt 4). Elevene skal lære seg stategier for å lære. Elevene skal trenes i å finne informasjon, skaffe seg kunnskaper og etablere kontakt med mennesker og samfunn langt borte. Det er også interessant å merke seg at skolen har konkludert med at de vil tenke forskjells-behandling for at jentene skal få en likeverdig IT-undervisning med guttene. De mener at likestilling fordrer ulikhet. Og de forskjellsbehandler på flere måter. Jentene blir lært opp før guttene, og videre blir guttene lært opp av jentene. Det blir arrangert jente-kvelder på datarommet. Og de deler i jente- og gutteklasse i matematikk!
For det femte (Delprosjekt 5) fokuseres det på aktiviteter utenfor skoletid. Det arrangeres kurser for lærere, kommunalt ansatte, elever, foreldre, næringsforeningen og lokale bedrifter.

Som en ser så er det en rekke muligheter og utfordringer som er aktuelle nok i seg selv for prosjektet vårt. Mulighetene ligger i økt ansvar for egen læring, elevene lærer figurativ og operativ kunnskap, utvisking av forskjeller mellom kjønnene og at elevene lærer seg å bruke og å bli kritiske til ulike medier. Utfordringene ligger i at det krever lærere som er kvalifisert og det igjen gjør det nødvendig med kurser og etterutdanning, det er helt nødvendig å lage regler for bruk slik at elevene ikke misbruker datamaskinen i skoletiden og lærerne må være innstilt på å overlate mye av ansvaret for opplæringen til elevene. Det ligger også en stor utfordring i det å skaffe midler til å bygge opp en maskinpark.

Vi har i tillegg sett at det finnes muligheter for å tilpasse undervisningen for elever som ønsker det. Da tenker vi først og fremst på tre ulike former for tilpasset undervisning. For det første kan elevene selv velge hvor mye de vil hente ut i fra datamaskinen. For det andre kan de selv bestemme nivået på den informasjonen de skal lete etter. Og for det tredje kan de selv bestemme farten på arbeidet sitt. Dette kan lærerne utnytte på ulike måter. Elevene fikk f. eks. hver uke en ukeplan og et sett med oppgaver som de måtte gjøre i løpet av uka. Av 30 undervisningstimer i uka, var 10 timer satt av til fri disponering. Elevene kunne da selv bestemme om de ville arbeide individuelt eller i en gruppe, og om de ville arbeide på datalaben, i klasserommet eller på biblioteket. Lærerne kunne da ha tilpasset opplæringen, ved å differensiere de oppgavene som blir gitt på ukeplanen.
I og med den nye læreplanen skal det bli mer prosjektarbeid i skolen. Prosjektarbeid vil være en veldig gunstig arbeidsform, med tanke på tilpasset opplæring for de evnerike elevene. Disse elevene har de muligheten til å bestemme sin egen problemstilling, sin arbeidsmengde, kvaliteten på arbeidet deres og farten.
Tjøme ungdomsskole hadde ikke utarbeidet noen skriftlig plan for tilpasset opplæring for evnerike elever, men personellet er opptatt av dette og har jevnlige diskusjoner. Når de skal lage en slik plan, vil de sikkert komme på flere metoder for hvordan en kan bruke informasjonsteknologi i skolen for å tilpasse undervisningen for de evnerike elevene.
(Rapport til KUF-komiteen, 27.sept. 1996; "En IT-reise til en bedre skole")

Til innholdsfortegnelsen




DEL 4. Virkelighet og rammebetingelser



Da vi fant ut at vi skulle gå ut til skolene og intervjue praktiserende lærere oppdaget vi et problem. Veilederen vår anbefalte at vi gjorde oss ferdige med teoridelen før vi intervjuet lærerne. I tillegg burde vi lage et skikkelig spørreskjema, og sette oss inn i den litteraturen som finnes om intervju-teknikk. Vi burde også skrive ned noen linjer om intervjuet f.eks. er kvalitativt eller kvantitativt. Problemet var bare det at vi for det første begynte vi å få dårlig tid, og for det andre ville vi lukte i farvannet før vi gjorde oss ferdige med teoridelen. Slik kunne vi peile ut kursen før vi gjorde teoridelen ferdig. Derfor gjorde vi det slik at vi leste mye teori og skrev mye av teoridelen, før vi gikk i gang med det empiriske arbeidet. Deretter lagde vi et spørreskjema med noen ledespørsmål, som vi kunne bruke til noen uformelle samtaler. Vi er klar over at dette er en uvanlig vei å gå, og vi stiller oss ytterst ydmyke til vår løsning, men vi gjorde det slik blant annet fordi det har vært visse uhumskheter i administrasjonen i starten av dette semesteret. Derfor kom vi i gang senere enn det vi burde ha gjort, og vi valgte da å gjøre det på denne måten. Disse uformelle samtalene bør vel kalles en kvalitativ undersøkelse, og vi vil analysere dem for å bruke disse erfaringene ved siden av teorien, til å løse problemstillingen.
Vi hadde også et problem som går på struktureringen av oppgaven. Vi ville ha teorien om rammebetingelser og drøftingen av samtalene inn under en del som vi kalte for "Empiri". Veilederen vår mente at dette var en unaturlig oppsetting, og mente at "Rammebetingelser" heller skulle stå i teoridelen. Og det kan vi være skjønt enige i. Derfor satte vi oss ned og diskuterte dette, og vi kom fram til at vi kunne vinkle denne delen annerledes med noen små justeringer. I teoridelen har vi nemlig sett på et utall av metoder for å tilpasse undervisningen for evnerike elever. Ikke alle disse metodene er like egnede for bruk i den norske skole, og derfor vil vi ta for oss de rammene vi kommer til å møte som lærere i praksis i "Virkelighet og rammebetingelser" (som vi tidligere kalte del "Empiri"). Del "Virkelighet og rammebetingelser" består av "Rammebetingelser" og "Den virkelige verden: Intervjuresultater". Under "Rammebetingelser" tar vi for oss den teorien vi har lest, bl.a. om de ulike uformelle rammebetingelsene på skolenivå og de ulike forutsetningene hos elevene. I "Den virkelige verden: Intervjuresultater" refererer vi til og drøfter det sentrale i samtalene våre med praktiserende lærere.

Til innholdsfortegnelsen


Rammebetingelser

Flere forhold har bidratt til at læreren i dag ofte opplever klasser med større elevvariasjon enn tidligere. Behovet for tilpasset opplæring ble tidligere løst gjennom organisatorisk differensiering, det vil si at elever ble plassert i forskjellige klasser eller grupper. Elevene på ungdomstrinnet ble lenge gruppert etter evnenivå, og spesialundervisning ble gitt i egne grupper, klasser eller skoler. På 1970-tallet kom undersøkelser som konkluderte med at det å ta elever ut av klassen har flere negative enn positive virkninger. Særlig ble det påvist uheldig innvirkning på den sosiale utviklingen, og dermed på hele personen. Vi fikk så en gradvis omlegging fra segregering til integrering av elever. I dag skal alle elever, så langt det er mulig, ha undervisningen sin på bostedsskolen og i den faste klassen. Det gjelder også eventuell spesialundervisning eller andre former for hjelp. Differensieringen skal i hovedsak være pedagogisk, det vil si at tilpassingen til ulike behov skal ivaretas ved hjelp av variasjon i innhold og arbeidsformer innenfor klassens ramme. (Kveli-93)

Undervisningen foregår innenfor gitte rammer. Sentrale og lokale skolemyndigheter fastlegger og gir retningslinjer for skolens arbeid gjennom formelle rammer som lover, forskrifter til lover og i Mønsterplanen for grunnskolen. Disse dokumentene utgjør en sentral og forpliktende grunnlag for arbeidet i skolen. Med jevne mellomrom blir Mønsterplanen revidert, dette for å være i takt med samfunnet skolen er en del av. Nye samfunnsvilkår påvirker skolens innhold og arbeidsformer.
Skolene skal hvert år lage en felles arbeidsplan som forteller hvilke oppgaver som skal prioriteres, og hvilke mål som er lagt til grunn for skolens læreplanarbeid. Læreplananalyse og hvilke begreper som anvendes i studie av læreplanen er ulikt fra skole til skole. Tradisjoner og kultur ved de enkelte skolene, og hvordan lærersamarbeidet er, gir variasjoner mellom skolene. ( Bjørnsrud-93)

I M-87 ble lærerne tillagt nye og utvidede arbeidsoppgaver. Det ble gitt sterkere krav til samarbeidde innenfor skolen, mellom skolen og foreldrene og mellom skolen og aktuelle samarbeidspartnere i og utenfor lokalsamfunnet.
I L-97 er et tydeligere nasjonal styring av innholdet i grunnskolen, noe som er viktig for utviklingen av enhetsskolen. Ved at grunnskolen utvides til 10 år, kommer yngre elever inn, og skolen får ansvar for en pedagogisk tilrettelagt opplæring for barn og unge i en større del av livsløpet. Tilpasning av opplæringen blir derfor enda mer nødvendig. Utformingen av mål og hovedmomenter for å ivareta alle elevers muligheter for utvikling og læring er definert i Stortingsmelding nr 29 (1994-95). En av de grunnleggende tilpasningsdimensjonene knytter seg til elevenes evner og forutsetninger, hvor prinsipper og utviklingslinjer for tilpasset opplæring og spesialundervisning omtales.
Prinsippet om tilpasset opplæring skal komme til utrykk på alle området av skolens virksomhet. Dette vil ha klare konsekvenser for den praktiske tilrettelegging av undervisningen. Det krever at alle sider av undervisningen lærestoff, arbeidsmåter, organisering og læremidler legges til rette med tanke på elevenes ulike forutsetninger.( GR-97 Bjønsrud og Raaen).

Behov for tilpasset opplæring

Undervisning som skal være av helhetlig og integrert karakter for elevene, må bygge på en bred forståelse av elevenes forutsetninger. Dette må betraktes som en nødvendig plattform for å imøtekomme og forebygge svikt, både på det faglige og på det personlige plan.

Ulike uformelle rammebetingelser på skolenivå

Organisatoriske rammer: Tilrettelegging av læremiljøet. Bevilgninger fra kommunen. Disponering av tid, hvor mye undervisning elevene får, hvor stor elevgruppene blir, hvor mye tid det blir til støtte- og spesialundervisning, hvor mye tid lærerne får til planlegging, samarbeide og utvikling. Muligheter for oppdatering og etterutdanning. Samarbeide med nærmiljøet. Organisering innenfor skolens rammer legger forholdene tilrette for tilpasset opplæring, men garanterer ikke en differensiert og tilpasset undervisning.

Praktiske og fysiske rammer: Det fysiske læringsmiljøet, om klasserommets størrelse legger muligheter for tilpasset opplæring. Læremidlenes standard, få og gamle eller oppgradert etter siste Mønsterplan. Hvis ikke, om det er økonomi til kopiering og ajourføring for elevene. Klasselærer eller flerlærersystem. Grupperom til ulike tilrettelegging. Hvordan elevene er gruppert i alder, evner, interesser og klasser, og hvor store evneforskjellene det er innenfor en og samme klasse

Individuelle rammer: Organisering av arbeidet innenfor klassen. Samarbeidsevne med andre lærere for tilrettelegging av undervisningen. Valg og tilrettelegging av lærestoff og aktiviteter med tanke på ulike forutsetninger som finnes i elevflokken. Sentralstyring ,å følge retningslinjer for hva elevene skal lære på hvert enkelt klassetrinn. En annen styrende betingelse for lærerens undervisning er hans oppfatning av enheten. Utgangspunktet i synet gir seg utslag i om klassen er enheten eller hver enkel elev er enheten, og hvilket differensieringsbehov som ligger innenfor hver enkel klasse. Dette gir seg utslag i om tilpassing er noe som planlegges under forberedelsen av undervisningen og viderefører prinsippet om pedagogisk differensiering innenfor klasses rammer. Betingelsen i L97, at en skal legge vekt på kjernestoff som pensum, kan komme i konflikt med ønske om tilpassing av undervisningen. Tidsrammen er her en avgjørende betingelse.

De ulike forutsetningene hos elevene

Faglige/ intellektuelle forutsetninger
. Elevens evne til å tilegne seg ferdigheter og lærestoff satt opp for de ulike alderstrinn i læreplanen.
Personlige forutsetninger. Følelsesmessige og holdningsmessige forutsetninger hos elevene. Forhold som motivasjon for skolearbeidet , angst og usikkerhet. Det gjelder også elevenes selvstendighet og ansvarsfølelse til samarbeide med andre og til å ta del i forpliktelser på felles sosial basis.

Forutsetninger som virker styrende på elevenes handlinger og læring i skolen:

Selvstendighet: med elevenes selvstendighet kan vi bl.a. forstå deres evner til å handle og ta beslutninger på personlig basis, til å kunne forfølge mål og oppgaver over tid, og om nødvendig gå på tvers av andres meninger og ønsker.
Ansvarsbevissthet: Med ansvarsbevissthet kan vi forstå evne til å ta ansvar for seg selv og sine ressurser (f.eks. evner og kunnskaper), ansvar for at fellesskapet kan fungere, og ansvar for det miljø av materiell og menneskelig karakter som elevene er en del av.
Individuelle læringsmåter: Når det gjelder individuelle læringsmåter, sikter vi her til den enkeltes personlige stil eller måte å lære på. Denne er i stor grad formet ut fra personlige egenskaper som f.eks. temperament, utholdenhet, intellektuell evne, følelsesmessig eller sosial orientering o.l. Den individuelle orientering på dette felt er en avgjørende faktor for utbytte av skolegangen. For alle tre områder gjelder det at elevene er under utvikling eller i en vekstsituasjon i skoletiden. Det er en vesentlig oppgave for skolen å gi elevene mulighet for vekst på disse områder. Legge forholdene tilrette, d.v.s. stimulere elevene slik at deres selvstendighet, ansvarlighet og individuelle læringsmåter kan få utvikle seg. Dette utgjør en viktig del av oppgaven med å dyktiggjøre elevene til å fungere som "gagnlige" mennesker i hjem og samfunn. Samtidig står disse feltene sentralt innenfor utviklingen av den personlige identitet i barne- og ungdomsårene (Tano).
Sosiale rammer: De muligheter og begrensninger som styrer samhandlingen mellom alle aktørene innenfor skolen. Det gjelder mellom elever, elev og lærer og mellom lærere. Også skolens evne til å bruke lokalsamfunnet i undervisningen. En lokalorientert skole er et viktig bidrag til det gode didaktiske møtet ( Tiller-95).

Til innholdsfortegnelsen


Den virkelige verden: Intervjuresultater

Det skjemaet vi har lagd (se vedlegg) har blitt til gjennom flere faser. Da vi utviklet skjemaet var det bare et par uker igjen til vi skulle ut i begynneropplæringpraksis og alternativ praksis. Vi bestemte oss derfor for å "teste" skjemaet og spørsmålene på frivillige lærere, slik at vi kunne forbedre ledespørsmålene til vi skulle bruke dem i samtalene. Disse samtalene var som sagt ikke tenkt å være noen intervjuer, heller uformelle samtaler. I løpet av og i ettertid av samtalene så vi at vi med det rette kunne ha fjernet noen av spørsmålene og lagt til noen andre, men vi føler at vi stort sett kom fram til det vi ville med samtalene. Vi fikk svar på det meste av det vi lurte på, og vi kan se et mønster av de svarene vi fikk i de 3 samtalene. Vi vil her prøve å oppsummere de sentrale resultatene av samtalene. Alle sitater er tatt fra transskripsjon A, B og C. Sitatene følges av kommentarer.

"Nå får vi inn elever som krever en helt annen oppfølging enn tidligere. Så vi lager egne lekseplaner for disse, egne målsettingsskjemaer o.s.v., så det er et veldig sentralt tema på skolen vår"

På et spørsmål om skolene har skrevet ned noe om tilpasset opplæring for evnerike elever fikk vi litt forskjellige svar. Ved alle de tre skolene som lærerne er ansatte ved, er det utviklet kommunale virksomhetsplaner. Ved to av de tre skolene oppdaterer de denne planen for hvert år, men ved den siste skolen har de ennå ikke oppdatert denne planen for L-97. Felles for de tre skolene er at de ikke har utarbeidet noen strategier for tilpasset opplæring for evnerike elever spesielt. Det de har skrevet om tilpasset opplæring er generelt.

"Nei. Det kan jeg godt svare så kort på."

"Nei, ikke så vidt jeg vet om."


De tre lærerne var alle klar over at det er utarbeidet individuelle opplæringsplaner for elever med spesielle læringsvansker, men de svarte negativt på om slike planer også eksisterer for elever med spesielle evner og talenter.

"..., det har blitt et veldig sentralt tema de siste årene, dette med tilpasset opplæring."

"Det er et tema vi er opptatt av, men gjør for lite med."

Alle lærerne svarte at de er opptatt av emnet, og de diskuterer det seg imellom på skolene. Men det er også stor forskjell på hva de gjør i forhold til dette, og også hvilke muligheter de har til å tilpasse undervisningen.

"Det at hver enkelt elev har krav på tilpasse opplæring, det er jo et voldsomt høyt ambisjonsnivå for utdannelsen, da."

"...en skulle fått ...måtte nesten hatt en lærer per elev"

"Det blir til at vi fordeler ressursene til de svake."

Alle lærerne peker på at de økonomiske ressursene kan være et problem. Det er ofte for lite areal på skolen, dårlig med undervisningsmateriell og lærebøkene er ofte foreldet. Det burde også være færre elever per lærer, og flere hjelpelærere, slik at en lettere kunne tilpasse undervisningen for elevene. De ressursene som skolene har brukes på de svake elevene, og da blir det lite igjen til de evnerike.
Det er også en stor forskjell på ressursene i fra skole til skole. Ved en av skolene var det brukbart med areal, et godt utviklet mediatek, to klassesett med datamaskiner og en ellers rimelig bra utstyrt skole. Men ved andre skoler er situasjonen helt annerledes. Og dette påvirker selvfølgelig skolenes muligheter for å tilpasse undervisningen.
De lærerne vi snakket med mente også at det ikke var et reelt forhold mellom teori og praksis. Den nye læreplanen inneholder intensjoner som det ikke er mulig å realisere. De mente at en ikke kan tilpasse opplæringen for alle elevene, og da er det først og fremst de flinkeste elevene som det går ut over.

"Altså, når vi melder folk til PP-tjenesten, så er det elever som sliter med et eller annet, for å si det sånn"

Det at ressurser i stor grad brukes på elever med spesielle lærevansker gjenspeiler seg også i bruk av PP-tjenesten. Lærerne kunne fortelle oss at PP-tjenesten er til for elever med spesielle lærevansker, og ikke for evnerike elever. Det ble ikke drevet noen systematisk kartlegging av de evnerike elevene ved noen av skolene, men de merker seg selvfølgelig hvilke elever som er evnerike i klasserommet, og på den måten kan de tilpasse undervisningen for dem.

"Det skal tross alt ikke være negativt å være flink!"

To av lærerne kunne fortelle oss at det ble drevet en holdningskampanje på skolen deres. De flinkeste elevene blir nemlig ertet for sine evner av sine medelever, og derfor prøver de å skjule dem, i steden for å utvikle dem. For å motvirke disse strømningene har derfor lærerne satt i gang dette mottiltaket. Ved en av skolene har det blitt en tradisjon å delta i kunnskapskonkurransen "5 på", og den læreren vi snakket med kunne fortelle at det har hjulpet mye på elevenes holdninger, slik at hverdagen har blitt lettere for de flinkeste elevene. De har nå blitt skolens helter, i motsetning til at de før ble ertet for sine evner.

"For noen år siden tok jeg et intensivkurs for å lære meg det grunnleggende, slik at jeg kunne bruke dataen til å skrive på. Men siden den gang har jeg ikke fått brukt det jeg lærte, og derfor har alt gått i glemmeboka."

Det har vært stor forskjell i synet på bruk av informasjonsteknologi i skolen hos våre "intervjuobjekter". Et par av lærerne var litt skeptiske til denne utviklingen, og de mente at data burde få en liten plass i fremtidens skole. Mens lærere vi snakket med på Tjøme ungdomsskole har et annet syn på dette. De så mange muligheter for å tilpasse undervisningen for de evnerike elevene ved bruk av data (se "Data").

"Vi har planer om å legge om undervisningen som en følge av L-97, og vi vil satse mye på verkstedspedagogikk fra og med neste skoleår."

Problembasert prosjektarbeid og verkstedspedagogikk pekte alle lærerne på som veldig aktuelt og interessant for å tilpasse opplæringen for evnerike elever. De har forskjellige erfaringer med disse undervisningsmetodene, men det var forholdsvis nytt for dem alle. Det de synes er interessant med disse arbeidsformene er at elevene må lage sine egne problemstillinger, de må søke etter information selv og utarbeide sine egne svar.

"Lærere får for lite etterutdanning."

Intervjuobjektene hadde et udelt syn på at lærere får for lite etterutdanning. De er klar over at det blir forsket på dette emnet og at de kunne hatt et stort utbytte av å bli oppdatert, men de orker ikke selv å oppsøke disse forskningsresultatene i sin hverdag.

" ... med L-97 kommer tilvalgsfag og da kan det bli lettere for elever å fordype seg i sine interesser innenfor de vanlige fagene som f.eks. norsk og matematikk."

En av lærerne påpekte det at han stort sett ikke opplevde vårt tema som et problem. De evnerike elevene som han har undervist for har stort sett vært fornøyd med å ligge på karakteren M. De evnerike elevene gidder ikke å strekke seg lenger, og det mente han kunne komme av systemet og kulturen i den norske skolen. Den norske skolen har ikke en slik kultur som det er f.eks. i russiske skoler, der det er veldig populært å være flink i matematikk. De russiske elevene er derfor interessert i å gjøre det så godt som mulig, og derfor strekker de seg så langt de kan. Derfor mente han at den nye ordningen som kommer med L-97, tilvalgsfag, er veldig interessant. Med denne ordningen kan en samle elever som har interesse for fag som norsk, engelsk og matematikk i en valgfagsklasse, og dermed kan en øke motivasjonen til disse elevene.

Vi sitter igjen med et inntrykk av at det er stor forskjell på det som praktiseres av tilpasset opplæring ved de forskjellige skolene. Det er det flere årsaker til. Ved alle skolene var det utviklet planer for elever med spesielle lærevansker, men ikke for de evnerike elevene. Planene for tilpasset opplæring er generelle. Men selv om det ikke var utarbeidet planer for tilpasset opplæring, så var det likevel forskjell fra skole til skole i det som ble gjennomført. Det kan igjen ha sin årsak i at de materielle forholdene var svært ulike.
Selv om det ikke er utarbeidet noe planverk for tilpasset opplæring, blir det gjennomført ting på skolene som er gunstige for de evnerike elevene. Ved to av skolene drives det et prosjekt for å få elevene til å lese mer. Ved den ene skolen var alle elever i målgruppen, men ved den andre skolen ble prosjektet opprinnelig satt i gang med tanke for de svake elevene.
Vi har et inntrykk av at det er opp til den enkelte lærer hvordan undervisningen tilpasses for de evnerike elevene. Og siden lærere er som alle andre mennesker, blir da dette praktisert forskjellig og i ulikt omfang. Blant de lærerne vi snakket med var det stor forskjell på hva som ble praktisert. Av de mest vanlige tiltakene kan vi nevne differensierte oppgaver, kvantitativ differensiering og differensiert lesestoff.

Kommentarer

Vi sitter igjen med flere inntrykk etter denne undersøkelsen. For det første er det forskjell på teori og praksis. De intensjonene som står i L-97 om tilpasset opplæring for alle elever, kan vanskelig gjennomføres i praksis. Det var alle lærerne i undersøkelsen enige om. For det andre er det stor forskjell på det som praktiseres av tilpasset opplæring for de evnerike elevene i fra skole til skole. For det tredje ser vi at situasjonen kan bedres betraktelig, om noen av intensjonene i den nye læreplanen gjennomføres. Bruk av informasjonsteknologi og undervisningsmetoder som prosjekt og verkstedspedagogikk vil være til stor hjelp for å tilpasse opplæringen for de evnerike elevene.

Til innholdsfortegnelsen




DEL 5. Oppsummering og konklusjon


Oppsummering

Vi har i denne rapporten sett på en del forhold rundt de evnerike elevene. Ved å se på tidligere nasjonale læreplaner og L-97 har vi fått bekreftet at de evnerike elevene har hatt og har samme krav på tilpasset undervisning som de svake.

"Alle elevane, også dei med særlege vanskar eller særlege evner på ulike område, må få møte utfordringar som svarer til føresetnadene deira."(Prinsipp og retningslinjer for opplæringa i grunnskulen, s.3)
"Tilpassa opplæring er eit overordna prinsipp. Alle elevane skal få møte oppgåver og utfordringar dei kan strekkje seg etter og vekse på og som dei maktar og meistrar. For å møte individuelle behov må både det felles og det lokale lærestoffet tilpassast føresetnadene til elevane. Det gir høve til ulik behandling og fordjuping og for variasjon i art, vanskegrad, mengd, tempo og progresjon."(s.s., s.8)

Vi forsøkte å finne informasjon om evnerike elever i vår pedagogiske pensumlitteratur, men fant praktisk talt ingenting. I lys av at tilpasset opplæring er et overordnet prinsipp i læreplanen vil vi betegne dette som betenkelig.

For å finne ut hvem de evnerike elevene er har vi sett på hva som menes med evnerik, hvilket gjorde det nødvendig å få en viss innsikt i de mangslungne begrepene intelligens og kreativitet.

Videre har vi sett på hva som skiller de evnerike fra snittet, og hvordan man kan kjenne dem igjen. Der det har vært relevant har vi forsøkt å holde oss til informasjon som er av allmenn interesse, i den forstand at vi betrakter gruppen evnerike som så stor at det finnes en eller flere representanter i de fleste skoleklasser. De ekstreme genier, som vi kanskje kommer borti én gang i løpet av en yrkeskarriere, er i denne sammenheng av mindre interesse.

Vi har sett på en del av de tiltakene som har vært forsøkt for å tilpasse skolesystemer og undervisning til evnerike elevers behov. En internasjonal vinkling var nødvendig, siden det finnes lite norsk litteratur på feltet. Tiltakene ble delt inn i fire områder:

  • Akselerasjon
  • Gruppering
  • Anrikning og modifikasjon av fagplanen
  • Egnede undervisningsmetoder

Det kommer klart frem av litteraturen at det er viktig å basere tilpasset opplæring av evnerike på utvikling av kreativitet.

Selv om denne rapporten i hovedsak er teoribasert, har vi også sett på de rammebetingelser som setter grenser for hvordan teorier og planer kan gjennomføres i skolene. Vi har hatt uformelle samtaler med tre erfarne lærere for å se hvordan virkeligheten tar seg ut for faktiske yrkesutøvere. I tillegg til disse tre hadde vi tidligere også samtaler med et par andre lærere, uten at svarene avvek i særlig grad.

Resultatene fra denne empiriske delen bekreftet langt på vei det bildet vi på forhånd hadde dannet oss.

  • Økonomiske og fysiske rammebetingelser gir begrensede muligheter til å følge opp læreplanen.
  • Stadig større nivåspredning, særlig på høyere klassetrinn.
  • Ressurser for tilpassing rettes kun mot de svakeste elevene.
  • Modifiserte fagplaner lages kun for de svakeste elevene.
  • Evnerike elever prioriteres lavt.
  • Evnerike elever får ikke den tilpassede undervisning de har krav på.
  • Manglende ressurser til evnerike elever forsøkes kompensert gjennom arbeidsmåter.
  • Tema- og prosjektarbeid betraktes som gunstig for de evnerike elevene.
  • Bruk av informasjonsteknologi i undervisningen betraktes som gunstig for de evnerike elevene.
  • Lærere har ikke kapasitet i sin hverdag til aktivt å oppsøke forskningsresultater.

Siden denne rapporten er av svært begrenset omfang, vil vi peke på en del spørsmål som krever videre studier utover våre rammer:

  • Hypotesen om manglende korrelasjon mellom intellektuell utviklingstakt og endelig intellektuelt nivå.
  • Interessen for, og utviklingen av metoder for måling av intelligens og evnenivå sett i lys av samtidens politiske og sosiale strømninger.
  • Politisk akseptable grupperingstiltak for evnerike.
  • Etterutdanning for lærere med tanke på faglig oppdatering innen pedagogisk og didaktisk forskning.
  • L-97s vandring ned gjennom læreplannivåene.

Til innholdsfortegnelsen


Konklusjon

Arnold Hofset påpekte i 1970 at grunnskolen hadde lite å tilby de evnerike elevene, da lærerne hadde nok med å få de svakeste opp på et minimumsnivå. Siden den gang har spesialskolene for elever med fysiske handikap eller psykiske utviklingshemminger blitt nedlagt og elevene integrert i enhetsskolen. Den nivåmessige linjedelingen av ungdomsskolen har opphørt. Videre har innvandring og opphold for flyktninger ført til at de fleste klasser i dag har en eller flere elever med fremmedspråklig bakgrunn. L-97 utvider nå integreringsbegrepet til "den inkluderende skole". Resultatet er en skole med stadig større spredning elevene i mellom med hensyn til evner, forutsetninger og kulturell bakgrunn. Dette stiller stadig større krav til lærernes kapasitet og evne til fleksibel undervisning, både hva gjelder metoder og innhold. Noen skoler prøver ut grupperingstiltak for å minske spredningen, eller for å ta hensyn til kjønnsforskjeller. Dette kan tyde på at skolene er noe i utakt med de politiske myndigheter med hensyn til hvor langt integrering og inkludering skal gå og hvordan disse vedtak best kan implementeres.

De lærerne vi har snakket med, og våre egne observasjoner, gjør det klart at det i det vesentlige er de svake elevene som får en individuelt tilpasset undervisning. Dette er så ressurskrevende at lite blir igjen til de som "allikevel klarer seg". Dette valget gjøres fra lærernes side ikke av ønske, men som en dyd av nødvendighet. Det oppleves som menneskelig umulig å bevisst la noen gå til grunne som kan hjelpes, selv om det kan være til skade for andre gjennom manglende oppmerksomhet og ressursinnsats.

Det er i dag et misforhold mellom teori og praksis: I teorien, altså i henhold til læreplanen, er tilpasset undervisning symmetrisk, hvilket vil si at de evnerike har presis den samme rett til tilpasset opplæring som de svake. I praksis blir tiltak kun rettet mot de svakeste. Dette strider mot tidligere og ny læreplan både i bokstav og ånd. Lærerutdanningen ved HVE legger såvidt vi kan se av pensumlitteraturen liten vekt på de evnerike elevene vi som lærere vil møte. Hvor lenge skal vi ta oss råd til å kaste bort vår mest dyrebare ressurs: Evnen til nytenkning og problemløsning, evnen til å finne veier ut av de problemer nasjonen og kloden står overfor? Her i landet satte Hofset søkelys på dette spørsmålet i 1970. Vi skriver nå 1997, og vi finner det tragisk at spørsmålet er minst like aktuelt i dag.

Vi øyner dog håp om en bedret situasjon for de evnerike elevene:

  • L-97 hjemler tilpasset opplæring også for evnerike. Dette er ikke valgfritt, men et krav til skolen og undervisningen.
  • Skole, foreldre og de evnerike elevene selv kan stille krav til bevilgende myndigheter om tilstrekkelige ressurser til at læreplanen realiseres.
  • L-97 åpner for tilpassing for evnerike på områdene anrikning og undervisningsmetoder. Særlig lovende er vektlegging av tema- og prosjektarbeid:
    • Tema- og prosjektarbeid som arbeidsmåter er relativt evne-uavhengige.
    • Tema- og prosjektarbeid innbyr til åpne spørsmål.
    • Tema- og prosjektarbeid er ubundne arbeidsmåter i forhold til Blooms taxonomi.
  • Lærerne er oppmerksomme på at de evnerike elevene prioriteres for lavt.
  • Bruk av informasjonsteknologi gir mer fleksibel undervisning.
  • Internasjonalt vies evnerike elever større oppmerksomhet enn på lenge.

Til innholdsfortegnelsen




Prosessen

Gruppen vår ble laget av "rester" fra andre grupper som gikk i oppløsning. Det var Stein som kom med forslaget til hvilket emne vi kunne jobbe med, og reaksjonene var blandede, men vi bestemte oss for å gi det en mulighet. Vi skulle se nærmere på evnerike barn, og hadde vårt første ordentlige møte 6.9.96.
På det møtet ble det diskutert problemstilling og belegg for tema, samt våre forutsetninger. Vi skisserte en grov arbeidsplan.

11.9. Vi leverte en skriftlig redegjørelse for problemstilling, emne og belegg for oppgaven til den nye pedagogikklæreren.
Det gikk tregt i begynnelsen. Vi søkte i biblioteket på Eik og i Tønsberg uten at det kom så mye ut av det. Stein gikk da inn på fjernlånstjenesten BibSys og fant EN norsk og ganske mange utenlandske bøker der som vi bestilte. Vi lette bl.a. igjennom Norsk Skoleblad for å finne artikler om emnet, men fant EN artikkel i løpet av ca ti år. Nedslående!

Etterhvert som bøker begynte å komme inn ifra fjern og nær(mest fjern) ble de fordelt rundt til medlemmene i gruppa, for at de skulle lage resymé fra det som var interessant for oss.
Vi trengte en bakgrunn for teoridelen vi senere skulle skrive.
Vi kom også frem til at vi ville prøve å ha noen samtaler med lærere, for å finne ut hvordan evnerike elever ble behandlet i norsk skole i dag. Vi føler at alt går i slow - motion, vi venter på bøker, vi har vanskelig for å få gjort noe.

Anita ser etter om det er noe interessant i mønsterplanene fra 1939 og frem til i dag og Magne tar for seg pensumlitteraturen i pedagogikk for å se om den tar opp noe som kan være av interesse for oss (og alle andre som skal utdanne seg til å bli lærere!).

Magne mente at vi skulle legge opp hele oppgaven etter den didaktiske relasjonsmodellen, men Bjørnsrud sa at den modellen ikke var brukbar på ALT, slik noen tror. Vi tok det hintet, og droppa det.
Stein laget et forslag til disposisjon av oppgaven som var skikkelig bra, selv om vi forandret den litt underveis.

På vårt første veiledermøte med Bjørnsrud (18.10) følte vi at veileder var noe styrende. Han tok seg ikke tid til å høre/se på det vi hadde tenkt ut, men fortalte oss at sånn og sånn burde dere tenke og gjøre. Vi hadde faktisk tenkt/gjort ting i de baner han sa, men det fikk vi liksom ikke frem helt. Men vi ble jo beroliget inne i oss selv, da vi skjønte at vi var på rett vei. Dette er ment som konstruktiv kritikk, da vi mener at vår veileder ofte kunne ha tatt seg til mer tid til å høre på det vi hadde å si.

Vi begynte med en idemyldring om de samtalene vi skulle ha med lærerne. Bjørnsrud rådet oss til å finne på minimum 15 spørsmål. Vi fordelte ut en del punkter under teoridelen som vi skulle skrive. Bjørnsrud hadde bedt oss om å prøve å bli ferdig med teoridelen FØR vi gikk på samtaler, men det klarte vi overhodet ikke.
Vi holdt samtaler 24.10. og 5.11. Vi gikk til Bjørnsrud etterpå, og han godkjente ikke spørreskjemaet, så vi måtte se nærmere på det, og gjøre nye samtaler etter at han hadde godkjent det.

27.11 Vi fikk godkjent det nye spørreskjemaet og gikk til nye samtaler med lærere.
Så var det egentlig bare en vanvittig stor skrivejobb som lå foran oss. Vi forandret på disposisjonen og Bjørnsrud syntes at den var bra. Vi transkriberte samtalene og fullførte teoridelen. Vi delte innledning og konklusjon, slik at Magne og Anita skulle stå for innledning og Jarle og Stein for konklusjonen. (men med innspill fra resten av gruppen selvfølgelig)

Vi var på "julebord" med klassen 11. desember og bare koste oss hele kvelden, og det gjorde godt! Det har vært visse gnisninger innad i gruppa, men nå fikk man løst opp litt, og vi fikk overskuddet tilbake igjen!
Dagen etter fikk vi snakket ut med hverandre om hvordan vi syntes gruppa har fungert sammen. Vi fant ut at Stein noen ganger kan være litt overkjørende mot de andre i gruppa. Han blir lett ivrig, og da legger han i vei med å snakke. Han mener helt klart ikke noe vondt med dette, men han bør passe seg for å ikke bli for ivrig. De andre i gruppa blir ofte passifisert av dette. Anita har vært ensom jente mot tre gutter på gruppa, og det er ikke alltid lett. Det vi andre mener at hun kan bli bedre på er å ta i mot konstruktiv kritikk. Når andre har en mening om tekstene hennes, så bør hun ikke ta det personlig. Jarle kunne godt ha fått tilnavnet tause Jarle, når det gjelder arbeid med prosjekt. Det er litt overraskende siden han ellers i hverdagen er en uforbederlig skravlebøtte. Vi andre i gruppa skulle ønske at han tok litt mere til orde når det er en konflikt i gruppa, eller når det er viktige diskusjoner om prosjektet i gruppa. Magne er den som alltid vil skravle lite og komme fort i gang med arbeidet, og han blir derfor sett på som en masekopp av de andre i gruppa.

Deadline ble satt til tirsdag 17.12.96! (det ble en helg i skrivingens tegn for oss alle)
Vi fikk ut en førsteutgave, som vi fort fant ut at vi måtte redigere, så julen har ikke bare vært en ferie.
Onsdag 08.01.97: nå er vi (nesten...) ferdige, og nå gjenstår bare fremleggingen til fredag!

Til innholdsfortegnelsen



Litteratursøk og litteraturliste

Siden pensumlitteraturen i pedagogikk ikke nettopp legger overdrevent stor vekt på evnerike barns situasjon, måtte vi søke i videre kretser. Gjennomgang av skolens bibliotek ga heller magert utbytte: Én relevant svensk bok av nyere dato, en eldre amerikansk bok med ett relevant kapittel og en annen eldre amerikansk bok av perifer relevans. Vi bladde oss gjennom et stort antall årganger av Norsk skoleblad, Skolefokus og Spesialpedagogikk og fant 1 -en- artikkel om begavede barn. Det offentlige biblioteket i Tønsberg hadde intet av interesse. Men den som leter skal finne; på BIBSYS over Internett fant vi en rekke potensielt relevante titler. Vi bestilte det som var på skandinaviske språk, pluss det nyeste og tilsynelatende mest relevante av det engelskspråklige. Av de bøkene vi bestilte, kom drøyt halvparten. Den siste av de som hittil har kommet, ankom medio desember...

Asmervik, Ogden og Rygvold: Innføring i spesialpedagogikk. Oslo: Universitetsforlaget, 1992

Bjørnsrud, Halvor.: Læreplanutvikling og lærersamarbeid. Oslo: Universitetsforlaget AS, 1995
Innsikt i hvordan arbeidet med å utvikle læreplaner drives. Hvordan en utvikler og organiserer lærer- og team samarbeid.

Bjørnsrud og Raaen.: Grunnskolereformen - 97 Oslo: Universitetsforlaget, 1996
Om lærerplanidealer og undervisningsrealiteter.

Blakeslee, Thomas R.: The Right Brain. London: The Macmillan Press LTD, 1980
Om hemisfæristikk, kreativitet og kjønnsforskjeller.

Ciba Foundation Symposium 178, Chairman: Atkinson, R. C., Bock, Gregory R. og Ackrill, Kate, red.: The Origins and Development of High Ability. Chichester: John Wiley & Sons, 1993
Boka er en samling foredrag og diskusjoner som forsøker å belyse utvikling av begavelse fra en rekke synsvinkler.

Day, Jeanne D. og Borkowski, John G., red.: Intelligence and Exceptionality: New Directions for Theory, Assessment, and Instructional Practices. Norwood N.J.: Ablex Publishing Corporation, 1987
Teoretiske artikler om intelligensutvikling og betydningen av disse for design av opplæringsprogrammer.

Denton, Cliff og Postlethwaite: Able Children, Identifying Them in the Classroom. Windsor: NFER-NELSON, 1985
Boka er en kritisk gjennomgang av metoder for å identifisere evnerike elever. Den legger vekt på feilkilder i indentifikasjonsprosessen.

Eide, Kjell: Hva med de begavete elevene? Norsk Skoleblad nr. 22 1992 s. 28-9
Artikkelen refererer en internasjonal konferanse om undervisning av begavede elever arrangert av Europarådet. Forfatteren mener bakgrunnsinformasjonen spriker i alle retninger, og at forskningen i liten grad peker mot enighet.

Ulstrup-Engelsen, B.: Kan læring planlegges? Oslo: Gyldendal, 1990

Gallagher, J. J.: Teaching the Gifted Child. Boston: Allyn and Bacon, 1964

George, David: The Challenge of the Able Child. London: David Fulton Publishers Ltd, 1992
Boka er ment til hjelp for lærere og foreldre i å identifisere evnerike barn, og å tilrettelegge undervisning for dem. Boka legger særlig vekt på de elevene som yter langt mindre enn potensialet skulle tilsi.

Guilford, J. P.: The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill, 1967

Hofset, Arnold: Evnerike barn i skolen. Oslo: Universitetsforlaget, 1970
Boka er basert på Hofsets doktorgradsavhandling Evnerike barn i grunnskolen fra 1968. Både ideologiske og økonomiske motiver har ligget bak framveksten av vår felles, udifferensierte grunnskole for alle barn. Skolesituasjonen synes derfor å ligge bra til rette for gjennomsnittselever. Elever med evner under gjennomsnittet er blitt viet stadig mer oppmerksomhet og mye er allerede gjort for å lette disse barnas skoletilpasning. Elever med evner betydelig over gjennomsnittet har bare i liten grad vært gjenstand for offentlig oppmerksomhet. Det er tvilsomt om vi har råd til å vente lengre. Undersøkelsen som er lagt fram i denne boka kan tyde på at elever som ligger høyt over gjennomsnittet, ikke får utnyttet sine evner godt nok. (Fra baksideblurbet)

Hollingworth, Leta S.: Children above 180 IQ Stanford-Binet: Origin and development. New York: World Book, 1942
Den klassikeren alle og enhver refererer til når de går lei av å peke på Terman. Full av bastante utsagn velegnede som sitater.

Haabesland, Anny Å. og Vaavik, Ragnhild E.: Forming hva og hvorfor. Stord 1989
Grunnbok i formingspedagogikk. Innføring i aktuell forskning innenfor kreativitet, estetikk, kunst, persepsjon og kommunikasjon.

Imsen, G.: Elevens verden. Oslo: Tano, 1991

Integrert dag. Oslo: Tano 1978-1981
Organisering av læringsmiljøet. Sluttrapport Namsos.

Kerr, Barbara A.: Smart Girls Two: A New Psychology of Girls, Women, and Giftedness. Dayton: Ohio Psychology Press, 1994
Boka er basert på hennes tidligere bok Smart Girls, Gifted Women, og fortsetter arbeidet med en gruppe jenter som kort etter Sputniksjokket ble identifisert som evnerike og i 7 år fikk en spesielt tilpasset opplæring for å bli "morgendagens ledere". Forfatteren er selv blant disse. Hun går dypt inn i problemene begavede kvinner møter, men søker hele tiden en balanse for ikke å få en overdrevent feministisk vinkling av stoffet.

Kirk, Samuel A.: Educating Exeptional Children, second edition. Boston: Houghton Mifflin Company, 1972
Boka dreier seg primært om barn med forskjellige avvik fra normalen i form av problemer, men kapittel fire dreier seg om intellektuelt begavede barn.

KUF: Prinsipp og retningslinjer for opplæringa i grunnskulen. Internet: ODIN, 1996

Kveli, Anne-Marie.: Å være lærer. ad Notam. Oslo: Gyldendal, 1993
Innblikk i bredden, kompleksiteten og dilemmaene i en lærers arbeid.

Milgram, Roberta, red.: Teaching gifted and talented learners in regular classrooms. Springfield, Ill.: Charles C. Thomas, 1989
En samling artikler om metodiske betraktninger rundt undervisning av evnerike barn.

Moir, Anne og Jessel, David: Hjernen. Den store forskjellen på mann og kvinne. Otta: C. Huitfeldt Forlag AS, 1989

Mönks, Franz J. & Peters, Willy A. M., red.: Talent for the future. Social and personality development of gifted children. Proceedings of the Ninth World Conference on Gifted and Talented Children. Assen: Van Gorcum, 1992
En samling artikler og bidrag til den niende verdenskonferansen om begavede og talentfulle barn som ble holdt i Nederland i 1991. Artiklene spenner over et vidt emneregister. Forfattere fra 15 forskjellige land er representert.

Ogden, T.: Kvalitetsbevissthet i skolen. Oslo: Universitetsforlaget, 1990

Rapport til KUF-komiteen: En IT-reise til en bedre skole. Tjøme: 27. sept. 1996

Terman, L. M., red.: Genetic Studies of Genius, Vols. I - V. Stanford, California: Stanford University Press, 1925 - 1959
Ur-undersøkelsen om evnerike barn. Følger en gruppe på 1 528 barn fra barndom og opp gjennom voksen alder.

Tiller, Tom.: Det didaktiske møtet. Oslo: Praxis Forlag, 1993
Et møte mellom fag og hverdag. Grunnlaget for en levende skole.

Vedeler, L.: Tilpasset opplæring i alderen rundt skolestart. Oslo: Universitetsforlaget, 1990

Vik, G. H.: Læremidler og lekemateriell. Oslo: AKU, 1994

Wahlström, Gunilla O.: Begåvade barn i skolan. Duglighetens dilemma? Stockholm: Liber Utbildning AB, 1995
Oversiktlig og fremfor alt oppdatert bok om hele området opplæring av evnerike barn.

Yardley, Alice: Young children learning - reaching out. London: Evans, 1970

Young, Peter and Tyre, Colin: Gifted or Able? Realizing Children's Potential. Buckingham: Open University Press, 1992
De fleste studier av begavelse har vært konsentrert om intelligens, intellektuelle evner og kreativitet. Forfatterne mener det er behov for klarere begreper for faktorer som nysgjerrighet, motivasjon, kognitive læringsstrategier, livsforbedrende evner og strategier forbundet med livsferdigheter og problemløsning. Videre argumenteres det for at individuelle forskjeller i mot, samarbeidsevne og innsatsvilje i hverdagen er vesentlige for prestasjonene. Boken gir praktiske undervisningsråd innen rammene av britisk skolevesen.

Til innholdsfortegnelsen



Vedlegg

Skjema m/ ledespørsmål til samtalene våre

Vi holder på med en prosjektoppgave i pedagogikk som dreier seg om evnerike barn. Vi har i den forbindelse en del spørsmål som vi gjerne vil ha praktiserende lærere til å kaste litt lys over. Vi vil gjerne ta samtalen opp på bånd, da vi ønsker å bruke anonymiserte transskripsjoner av samtalene som vedlegg til oppgaven vår.

I henhold til gjeldende lovverk og mønsterplan, og i henhold til den nye læreplanen har alle krav på individuelt tilpasset opplæring. Dette gjelder også de evnerike elevene.

Ledespørsmål

  1. Har denne skolen diskutert og skrevet ned noe om tilpasset opplæring?
  2. Er skoleutviklingsplanen generell eller fagrettet?
  3. Kan vi få et eksemplar av skoleutviklingsplanen?
  4. Hvis en slik plan har eksistert en tid, er den, eller skal den oppdateres for L-97?
  5. Hvor går veien fra skoleutviklingsplanen / L97 til praktisk undervisning?
  6. Individuelle læreplaner for elever med læringsvansker forekommer. Finnes det tilsvarende for evnerike elever?
  7. Har du inntrykk av at denne skolen er opptatt av tilpasset opplæring?
  8. På hvilke måter?
  9. Hvordan går skolen fram for å kartlegge elevenes evner og potensial?
  10. Har skolen en plan for å utvikle et kreativt arbeidsmiljø? Er det tatt hensyn til dette ved utforming av mediatek, klasserom m.m.?
  11. Er lærersamarbeidet organisert i team? Hvordan?
  12. Dersom skolen som sådan ikke har noen egen plan for tilpasset opplæring, finnes da slike på team-nivå?
  13. Hvilke tilpasningshensyn må du ta i din(e) klasse(r) ut fra spredning i elevenes evnenivå?
  14. Dersom du har en åpenbart evnerik elev (utmerker seg på en rekke områder, generelt svært dyktig), hva kan du gjøre for vedkommende?
  15. Har du noen tanker om hvordan datateknologi kan brukes i tilpasset opplæring?
  16. Hvordan mener du at tilpasset opplæring kan forbedres?

Til innholdsfortegnelsen


Transkripsjon A. Samtale med en barneskolelærer 27.11.96

1. Har denne skolen diskutert og skrevet ned noe om tilpasset opplæring?
2. Er skoleutviklingsplanen generell eller fagrettet mot tilpasset opplæring?

Skolen har laget en lokal mønsterplan som følge av M-87. I denne planen har vi også tatt for oss tilpasset opplæring, men den omhandler tilrettelegging for svake elever, og det er ikke skrevet ned noe om tilpasset undervisning for sterke elever. For øvrig synes jeg at det var bortkastet tid å lage en lokal mønsterplan. Det er jeg heller ikke alene om. Våre erfaringer var at vi brukte mye tid, men likevel ikke nok tid til at det ble noe fornuft i planen. Den ble veldig overfladisk og generell. Det virket på meg som om det bare var om å gjøre å lage en slik plan, fordi det i sammenheng med M-87 var et krav om det.


3. Kan vi få et eksemplar av skoleutviklingsplanen?

Ja, den får dere ved å henvende dere til skolen. Dere kan også finne utdrag av planen på Internet.

4. Hvis en slik plan har eksistert en tid, er den, eller skal den oppdateres for L-97?

Den planen vi diskuterer nå er jo den virksomhetsplanen vi utarbeidet i forbindelse med M-87. Vi har på holdt på med å utvikle en ny plan som er i samsvar med L-97, men for øyeblikket er den utsatt inntil videre.

5. Hvor går veien fra skoleutviklingsplanen / L-97 til praktisk undervisning?

Vi har ikke utarbeidet noen skriftlige planer for tilpasset opplæring for evnerike barn på denne skolen, men vi snakker stadig om temaet og noe av det vi praktiserer i undervisningen er også gunstig for de evnerike elevene. Vi er ikke ferdige med å utarbeide den nye virksomhetsplanen enda, men etter M-87 og den nåværende planen har det i praksis vært opp til den enkelte lærer å tilpasse opplæringen for de evnerike elevene).

6. Individuelle læreplaner for elever med læringsvansker forekommer. Finnes det tilsvarende for evnerike elever?

Nei, ikke så vidt jeg vet om.

7. Har du inntrykk av at denne skolen er opptatt av tilpasset opplæring for evnerike elever?
8. På hvilke områder?

Det er et tema vi er opptatt av, men gjør for lite med. Vi har konstant dårlig samvittighet ovenfor de evnerike elevene. Det blir til at vi fordeler ressursene til de svake. Vi gjør spredte forsøk på tilrettelegging for de evnerike i enkelte fag, og vi bruker og kommer til å bruke undervisningsmetoder som kan utvikle alle elever ut i fra det nivået de er på. Og ellers er det et par prosjekter på gang, som er interessante for dere.
Vi har planer om å legge om undervisningen som en følge av L-97, og vi vil satse mye på verkstedspedagogikk fra og med neste skoleår. Verkstedpedagogikk mener vi åpner for tilpasset opplæring på en bredere front, og vi har intensjoner om at det også skal komme de evnerike tilgode. Da kan hver enkelt elev jobbe på sitt nivå og med sin eget tempo, og få utfordringer som passer til den enkelte.
I enkelte årskull hender det at det er en sterk motvilje mot å være flink. Det har blitt populært åvære så dårlig som mulig. Det er veldig vanskelig for en lærer å jobbe imot slike strømninger. Det blir jo et usunt og uholdbart miljø for læring om slike holdninger får satt seg. Det skal tross alt ikke være negativt å være flink! Derfor har vi hatt en holdningskampanje gående for å bedre holdningen til elevene på dette området og det ser ut til å hjelpe. I så måte har "5 på" vært en fin hjelp. For tiden er kunnskapskonkurransen "5 på" veldig aktuell på skolen vår. Den har skolen vår hevdet seg bra i før, og vi er i ferd med å nå langt i også i år. Dette er veldig positivt, da det gjør det mer populært å være flink. Det er nok en kjensgjerning at det ikke alltid er like lett å være evnerik. Mange evnerike blir uglesett av de andre elevene, og får i varierende grad gjennomgå. Gjennom "5 på" blir det plutselig gjevt å være flink, og mange får da en mulighet til å komme inn i "varmen" sammen med de andre. Og den generelle innstillingen til det å være flink blir bedret.

9. Hvordan går skolen fram for å kartlegge elevenes evner og potensial?

De eneste elevene vi kartlegger er de svake, for at de skal få den hjelpen de har krav på. De evnerike elevene kartlegger vi ikke på noen annen måte enn det vi lærere ser i klasserommet hver for oss.

10. Har skolen en plan for å utvikle et kreativt arbeidsmiljø? Er det tatt hensyn til dette ved utforming av mediatek/klasserom m.m.?

Ikke annet enn den lokale skoleutviklingsplanen vi utarbeidet i forbindelse med M-87, som også omhandler dette.

11. Er lærersamarbeidet organisert i team? Hvordan?
12. Dersom skolen som sådan ikke har noen egen plan for tilpasset opplæring, finnes da slike på team-nivå?

Vi er organisert slik at alle lærerne på et klassetrinn danner et team, som igjen deltar i to storteam, et for småskoletrinnene og et for mellomtrinnet. Vi har ikke laget noen egen plan for tilpasset opplæring, men det er klart at vi som jobber sammen gjør noe felles (se spm. 7 og 8, og 13 og 14.). Likevel er det de svake vi jobber mest med, og dermed får vi ikke tid til all verdens tiltak for de flinkeste elevene våre.

13. Hvilke tilpasningshensyn må du ta i din(e) klasse(r) ut fra spredning i elevenes evnenivå?
14. Dersom du har en åpenbart evnerik elev, hva kan du gjøre for vedkommende?

Jeg prøver å differensiere bl.a. når jeg lager ukeplaner og oppgaveark. Jeg legger opp til at det skal være fire vanskelighetsgrader på oppgavene når jeg lager ukeplan, slik at elevene selv kan velge hvilket nivå de vil jobbe på.
Som alle andre bruker jeg å gi de flinkeste elevene flere oppgaver i matematikken når de er ferdige med de som står på ukeplanen. Hvis eleven er motivert for det prøver jeg å gi både flere og vanskeligere oppgaver til han/henne. På det punktet føler jeg at det jeg gjør er tilfredsstillende.
I norskfaget har vi delt inn i lesegrupper i teamets klasser. Skolen har som mål å bedre elevenes leseevner og deres interesse for å lese. For å imøtekomme elevenes evner og ønsker er vi nødt til å skille mellom elevene. Derfor bruker vi flere ulike lærebøker, for å gi elevene et differensiert undervisningstilbud.
15. Har du noen tanker om hvordan datateknologi kan brukes i tilpasset opplæring?

Jeg kan veldig lite om data. For noen år siden tok jeg et intensivkurs for å lære meg det grunnleggende, slik at jeg kunne bruke dataen til å skrive på. Men siden den gang har jeg ikke fått brukt det jeg lærte, og derfor har alt gått i glemmeboka. Derfor føler jeg meg heller ikke trygg nok på bruke data i undervisning, hverken for de svakeste, de flinkeste eller de "normale" barna. Per i dag har vi heller ikke store muligheter til å bruke data i undervisningen. Vi har noen få maskiner på skolen, som i seg selv er en stor begrensing. Vi har rett og slett ikke midler nok. Kunnskapen til lærerstaben er heller ikke stor, og det er vel bare en av lærerne som brenner for mer bruk av data. Personlig føler jeg at jeg ikke har ork eller lyst til å sette meg inn i dette. Jeg har bare noen få år igjen som lærer før jeg blir pensjonist, og derfor føler jeg at det er den yngre garden som får dra lasset. Men likevel tror jeg at data i skolen kan være et viktig hjelpemiddel, og da også for å tilpasse undervisningen for de begavede barn.

16. Hvordan mener du at tilpasset opplæring kan forbedres?

Som jeg har sagt så har jeg stor tro på at verkstedspedagogikk og prosjekt- og problembasert læring kan tilføre barna mye. Elevene har da mulighet til å bestemme sin egen arbeidsmengde, tempo og grad av fordypning i forhold til sine evner og motivasjon.
Jeg synes det er interessant med ulike former for grupperinger av elevene, og variasjon i grupperinger. Selv har jeg ikke praktisert dette. Men når vi begynner/fortsetter med verkstedspedagogikk og prosjekt- og problembasert læring, vil det sikkert bidra til at elevene får mer øvelse i å samarbeide med andre mennesker.
Selv om jeg ikke kan så mye om data og hvordan data kan brukes i undervisningen, så vil det sikkert bli en viktig del av undervisningen i fremtiden.

Til innholdsfortegnelsen


Transkripsjon B. Samtale med en ungdomsskolelærer 01.12.96

1. Har denne skolen diskutert og skrevet ned noe om tilpasset opplæring?

Nei, det vi har skrevet om tilpasset opplæring er generelt.

2. Er skoleutviklingsplanen generell eller fagrettet?

Skolen har en pedagogisk virksomhetsplan, som også inneholder utviklingsplan for kommende skoleår, eller det året vi er inne i nå. Den er generell, men har også mål i form av tverrfaglighet. Blant annet var skolen med i MUVIN, et miljøprosjekt. Elevene syntes det var rart med prosjekt. Det fantes ikke noe fasitsvar som de var vant til. Jeg tror at det er ett skritt i riktig retning, for da nærmer vi oss mer det virkelige livet hvor det ikke alltid finnes noe svar. Men en havner midt i mellom, eller resonnere seg frem til en løsning på bakgrunn av de opplysningene en sitter inne med. Ellers er det gjennomført et annet prosjekt som heter Les mer! Skriv mer! På grunn av et skremmende lavt nivå på elevene ble det et valg elevene tar selv. På ungdomsskolen er en nødt til å følge med ellers stagneres det. Derfor ble dette et prosjekt i å øke elevenes leseferdigheter- øke antall ord pr. min. og også i å skrive penere. Men dette var mest for de svake elevene.

3. Ja vi fikk et eks av planen. Den inneholdt ingen planer for tilrettelagt undervisning for eventuelt evnerike elever.

4. Hvis en slik plan har eksistert en tid, er den, eller skal den oppdateres for L-97?

Skolens utviklingsplan blir fornyet hvert år, men det blir jo litt verre i år da vi har fått en ny læreplan. En rekke nye ting kommer nå og lærerne skriker på etterutdanning. De kan jo ikke bare suge alt ut av eget bryst uten noe som helst utdanning i nye ting. Det krever kompetanse for å være trygg i formidlingssituasjonen. Nye læreplaner i alle fag krever nye arbeidsmåter.

5. Hvor går veien fra skoleutviklingsplanen /L-97 til praktisk undervisning?

Vi har jo som sagt ingen planer for de evnerike elevene spesielt, men vi har likevel noen prosjekter på gang, som f.eks. leseprosjektet. Ellers blir det mye opp til den enkelte lærer, av hva som blir gjennomført av tilpasset opplæring for de evnerike elevene.

6. Individuelle læreplaner for elever med lærevansker forekommer. Finnes det tilsvarende for evnerike elever?

Nei det finnes ikke.

7. Har du inntrykk av at denne skolen er opptatt av tilpasset undervisning?
8. På hvilke måter?

Ja, men det gjelder helst de svake elevene, for de er det flest av. Men når det gjelder de evnerike elevene prøver vi bl.a. få i gang en holdningskampanje her på skolen. Blant elevene har det vært en negativ holdning som vi prøver å snu. Det har ikke vært "kult" å være flink. Men det har blitt atskillig bedre nå.

9. Hvordan går skolen frem for å kartlegge elevenes evner og potensial?

Hver vår har skolen et møte med kommende 7. klasse. Vi har da også et møte med deres tidligere lærere på barneskolen. Allerede da begynner tilretteleggingen av undervisningen for de.
I tillegg gjennomføres alltid normerte prøver i slutten av hvert 7. klassetrinn. Dette er for å kartlegge nivået i forhold til resten av landet.

10. Har skolen en plan for å utvikle et kreativt arbeidsmiljø? Er det tatt hensyn til dette ved utforming av mediatek, klasserom m.m.?

I den pedagogiske virksomhetsplanen har vi som utviklingsplaner å prøve ut ulike samarbeidsformer: ulike modeller på 7. klasse og prosjektarbeid for 8. klasse. Ellers har vi som mål å organisere og utvikle et funksjonelt mediatek med hovedvekt på bibliotekmiljø og læremiddelsamling. Så har vi 5 planleggingsdager i løpet av året , hvor vi planlegger og utvikler arbeids og læringsmiljøet etterhvert. Vi lager regler for bruk av mediatek, klasserom, mot mobbing o.s.v. Når det gjelder prosjektarbeid har vi regler for bruk av telefon/data. Når det gjelder datamaskiner har vi noen gamle. Dette området er ikke noe vi har satset på, men elevene har tilgang på det gjennom valgfag, og når de skal gjøre særoppgaver/ prosjekt.
Ellers er u-skolene mest en fagskole. Vi er skremmende lite flinke til å lage noe kreativt arbeidsmiljø. Ta f.eks. pultene i klasserommet, det blir rekker, rekker og atter rekker. Ikke slik som på barneskolen hvor man laget samlingsgrupper eller kroker for ulike aktiviteter. Det blir også hengt opp for lite arbeide på veggene, slik at det kan bli synliggjort

11. Er læresamarbeidet organisert i team? Hvordan?

Det er organisert på fag. Hvert fag danner et team. Vi har jevnlige møter. I tillegg samler klassestyrerne inn til faste møter hvor undervisning av elevene diskuteres, dette av både positivt og negative tiltak som må gjøres.

12. Dersom skolen som sådan ikke har noen egen plan for tilpasset opplæring, finnes da slike på team-nivå?

Det blir til at fagteamet gir tilbakemelding om hvordan en best kan jobbe med eleven. Nivådifferensiering hvor en velger valgfag: teamene/ lærerne råder elevene om hvilke tilvalgsfag/ valgfag de kan velge.

13. Hvilke tilpasningshensyn må du ta i din(e) klasse(r) ut fra spredning i elevenes evnenivå?

Nivået i klassene spriker mest på de høyeste klassetrinn. Det hender oftere og oftere at elevene hopper av tidlig, derfor dette spriket. Derfor er det ofte at elevene er på jobbetiltak hvor de har teori og praksisdager i løpet av uka. Disse dagene skal være ulønnet. Klassen starter differensiert når det gjelder undervisning, men alle skal gjennom den samme eksamen. Derfor er det viktig at de svake kan kjenne noen av oppgavetypene igjen når eksamen kommer, men også oppgaver som skiller ut de som er flinke. Her må jeg ofte lage oppgaver så de har noe å strekke seg etter på prøvene. Det er også mulig å avlegge muntlig prøve for de aller svakeste. Realiteten er at det er utrolig stressende å ha stort sprik i klassen. En bruker utrolig mye energi på de aller svakeste. B-timer gis bare for elever på "Lg-nivå", og ikke de som ligger på "Ng-nivå" lenger. Når det gjelder de som ligger bra an blir det mest oppgaver i kvantitet, men de må ha noe de kan strekke seg etter og kanskje ikke blir ferdige med i løpet av timene. Arbeidsoppgaver til temaene vi holder på med må derfor være noe for alle. Ellers er det stort sett kvalitativt og kvantitativt differensiering det går på. Det er stort sett det en rekker å planlegge. En må ta utgangspunkt sånn midt på treet, og ha noe mer for de som ligger litt over. Med M87 var det ikke lov å opprette valgfag utenom det som sto i Mønsterplanen, men med L 97 kommer tilvalgsfag og da kan det bli lettere for elever å fordype seg i sine interesser innenfor de vanlige fagene som norsk og matematikk.
Ellers er det en skjult nivådeling på elevene i f.eks. matematikk. Der finnes det ulike bøker med ulik farve på. For de svakeste er det høyst nødvendigste tatt ut av hovedboka med lette eksempler. Alle elevene holder på med samme emne men på ulikt nivå. Her blir det stort sett å bruke kopiering fra ulike bøker ,for så å sette det sammen til en undervisning for de svake. Det finnes ikke differensierte bøker.

14. Dersom du har en åpenbart evnerik elev ( utmerker seg på en rekke områder, generelt svært dyktig), hva kan du gjøre for vedkommende?

Jeg ville gå på klassestyreteamet og forsikre meg om at de andre lærerne var enige. Så ville det blitt en enighet om å gi eleven pensumet for klassen over. Det er meget sjelden en havner opp i slike situasjoner men de finnes selvsagt. Problemet for elever som hopper over klassetrinn vil ofte være, at de ikke er utviklet så langt sosialt og dermed havner i en voksen verden før han mentalt er forberedt. Ellers har jeg vel svart på dette tidligere.

15. Har du noen tanker om hvordan datateknologi kan brukes i tilpasset opplæring?

Har lest mye om data i skolen, men har ikke sett så mange ulike programmer. Vet at det kan komme. I dag er Tønsberg kommune sånn midt på treet når det gjelder antall PC pr elev. Dette krever store midler. Dette er en verden som vi ikke har i skolen enda, men jeg ser store unike måter for elevene å lære på. Men jeg håper ikke at det kommer så langt at bøker er helt ute. En trenger å konsentrere seg om ord og skrift, ikke bare lyd og bilde. Men en kombinasjon ville være helt utrolig flott. At elevene mer arbeider i eget tempo, og får mer ansvar for egen læring.

16. Hvordan mener du at tilpasset opplæring kan forbedres?

I dag er det gitt mest til de svakeste, både av tid og midler, og det begrenser energibruken mot de sterke elevene. Som sagt er det mye fag, fag, fag. Skal en kunne overleve i dette yrket må en ta fatt der det trenges, og det er hos de svake. Prosjekt vil derimot utvikle hele personen, og ikke bare de akademiske evnene. Lærerne blir frigjort og får ny rolle - veileder. Kanskje til hjelp for de evnerike. Siden prosjektarbeid ikke har noen fasit, må elevene mer tenke på hvordan de skal svare på problemene. Dermed får de hverdagen inn i skolen. Foreldrene blir mer oppmerksomme på hva elevene har krav på. Derfor har vi også elevmapper hvor alle dokumenterte tilbud er lagt, slik at de ikke i ettertid kan komme å si at de ikke er tilbudt det. De fleste som får hjelp tar imot med en gang, men det er selvfølgelig noen som vegrer seg. De kommer som regel og tar imot tilbudet etter en tenkepause. I dag er det mengde- nivå differensiering en kan nå. Med L97 blir en nødt til å gi elevene ansvar for egen læring. Men det krever også resurser å drive prosjektarbeid, det å få elevene fra skolen til ulike steder. Her må de jo også forbi en del kiosker, i skoletiden. Skolereglene skal også gjelde her. Men en får også bedre kontakt med nærmiljø og yrkesliv.
Nye prøveformer med forberedt eksamen vil gi bedre vurdering i forhold til tilpasset opplæring.

Til innholdsfortegnelsen


Transkripsjon C. Samtale med en ungdomsskolelærer 09.12.96

Intervjuerens kommentarer og replikker er satt i kursiv.

1.        -Ja, det har vi gjort på X ungdomsskole, det har blitt et veldig sentralt tema de siste årene, dette med tilpasset opplæring. Nå får vi inn elever som krever en helt annen oppfølging enn tidligere. Så vi lager egne lekseplaner for disse, egne målsettingsskjemaer, osv, så det er et veldig sentralt tema på skolen vår.

2.        Kommunen har en virksomhetsplan for skolesektoren. Den inneholder, foruten en kommunal plan for kompetanseutvikling, egne virksomhets/utviklingsplaner for hver av kommunens skoler. Planene er i hovedsak generelle.

3.        Vi har fått et eksemplar av kommunens virksomhetsplan for skolesektoren.

4.        -Ja, den kan vi nok si er oppdatert. Men den blir jo gått igjennom jevnlig, da.
-Ja, åpenbart. Den er jo for ett og ett år av gangen, så den er jo...
-Stemmer det.
-Det er mer enn en del andre kommuner gjør, det er helt klart.
-Ja.

5.        -Ja, det er jo å overføre teori til praksis, det, så... Ut fra intensjonen i planen, så synes jeg vi har kommet langt på skolen vår. Vi har lagt veldig stor vekt på dette med tilpasset opplæring, og du har jo vært på skolen og sett. Vi har jo dette rom 7 (spesielt utstyrt rom satt av til svake elever med særlige behov for tilpassede lekseplaner o.l. Disse elevene tas i noen timer ut fra klasserommet og undervises individuelt eller i små grupper.), husker du. Det er klart det er ting enda som kanskje ikke er bra nok, men i hovedsak så går det jo ut på det at elevene går i en klasse. De er med klassen i mange av timene, og så er de ute i enkelte timer i enkelte fag. Og i noen tilfeller så kan det da bli lagt vekt på norskfaget kontra engelsk, f.eks., sånn at de har færre timer engelsk enn det klassen har. Dette her med karaktertiltak og sånt, det er også en side av denne saken. Men det kan komme inn seinere.
-Det står det faktisk en del om i denne planen her.

6.        -Nei. Det kan jeg godt svare så kort på, jeg vet ikke om du vil ha noe mer utfyllende enn det? Jeg kan jo kommentere rundt det. Jeg vet ikke om du kommer inn på det seinere, eller?
-Ja, nå kan vi kanskje komme tilbake til det.

7.        -Dette har du svart på.
-Ja. Der er svaret ja. La meg bare føye til der at hos oss er det sosiallærer som har hovedansvaret for tilpasset opplæring, og hun legger veldig mye arbeid i dette her.

8.         -Her har du jo allerede svart på en del...
-Ja, det er jo det å få dette til å fungere, jeg mener, det blir mange flere lærere og assistenter inne i bildet, og det er jo en veldig kabal som skal gå opp. Og dette her å jobbe som et team, jobbe i en gruppe om enkeltelever, krever veldig mye samarbeid. Dette å lage egne planer for en og en elev... Bare det å samkjøre alt det der, det er litt av en oppgave.

9.        -Tenker du nå på evnerike elever, eller tenker du generelt?
-Jeg tenker generelt.
-Ja, vi får jo rapport ifra barneskolen, og der hvor PP-tjenesten er inne i bildet - det er jo elever som har vært hos PP-tjenesten før de kommer til oss - der får vi rapporter. Det er også elever som vi melder til PP-tjenesten ut fra sånn som vi opplever det. Vi samarbeider mye med PP-tjenesten. Ellers så går det jo på å skaffe seg kunnskap sjøl gjennom sitt daglige virke med elevene. Når man lærer dem å kjenne og oppdager de sterke og de svake sidene. Men det ligger jo også rapporter med alle elever som kommer til oss, det gjør det jo, fra barneskolen.
-Javel. For dette med PP-tjenesten, det er vel bare for de som har spesielle problemer?
-Ja, det er det. Så det er riktig. Altså, når vi melder folk til PP-tjenesten, så er det elever som sliter med et eller annet, for å si det sånn. Og da er vi jo litt inne på de evnerike på en måte, at vi stiller ikke opp der med å ha egne planer for dem, og... Jeg skal kanskje si litt om det, og? Det har jo litt både med tidsfaktorer og holdninger her. Du kan si, tidsfaktoren tilsier jo at sånn som det har blitt nå, så må en legge opp slik at eleven ikke... altså, alle elevene i klassen får jo ikke samme arbeidsplan. Men det tar jo like lang tid å lage en plan som 25, for du kan bare kopiere opp 24, ikke sant? Og da blir det jo sånn at du prioriterer de svake elevene med egne planer med forenkla stoff, og så de flinke, de får de vanlige, pluss at de sjøl kan ta initiativ. I noen tilfeller fungerer det. Men det er mye verre å gi en svak elev en for vanskelig plan, enn å gi en flink elev en for lett plan. Det blir jo sånn at de såkalt evnerike og de flinke elevene, de får jo ikke på langt nær den oppfølging som de svake får. Og det finnes en holdning at de klarer seg likevel. Og det går jo da på tid og sånne ting, og å kunne følge de opp, for man har mer enn nok med de såkalt svake elevene.

10.        -Nå jobber vi jo kontinuerlig med det, og særlig nå med tanke på L-97 som da nå kommer etterhvert, hvor dette her med skolebibliotek og media blir veldig fokusert. Det å utvikle et godt skolebibliotek er veldig viktig. Så det diskuterer vi jevnlig. Men det går jo også på ressurser og penger her. Det er et veldig sentralt tema i vår hverdag.

11.        -Vi er ikke organisert i team, men vi har et veldig nært samarbeid mellom lærergrupper, og så er det mellom klasselærere; men igjen så er det tidsfaktoren som begrenser her. Altså, sånn som lærerfunksjonen er i dag, så er jo samarbeid et krav. Tidligere så kunne jo læreren greie seg med tavle og kritt og vise en film hver fjortende dag, eller noe sånt. Altså, den type lærere har ikke mulighet i dagens skole. Vi har ikke organisert i team, men det er veldig mye samarbeid mellom lærerne, det er det.

12.        -Dette blir jo igjen sånn...
-Vi har jo plan for tilpasset opplæring...
-Ja, nettopp. Så det spørsmålet er allerede besvart.

13.        -Ja, for å begynne med dette med lekseplaner, vi har jo... I de klassene jeg er borti, så er det enkeltelever som har egne planer; så jeg lager jo da en plan for klassen, og så lager jeg da en egen plan for enkeltelever. Antall der kan variere veldig fra år til år. Når det gjelder sjølve undervisninga, så er det mye engelsk jeg har -- samfunnsfag også en del - og jeg prøver da å variere med forskjellige typer oppgaver, i alle fall når det gjelder skriftlig arbeid. De kan jobbe med forskjellig type oppgaver, også hjemme. I samfunnsfag, at noen kan ta vekk noen av de vanskeligste spørsmålene som vi har hatt med, og så gir de seg med det. Og rent praktisk så foregår det sånn, men en får jo til alt for lite av det ut fra sånn som den ideelle standard er. Det at hver elev har krav på tilpassa opplæring, det er jo et voldsomt høyt ambisjonsnivå for utdannelsen, da. Da skjønner seg sjøl åssen en skulle fått... måtte nesten hatt en lærer per elev.
-Ja. For det er... Lovverket spenner ganske høyt her.
-Ja, det gjør det.

14.        -Ja, det er en situasjon som jeg er oppe i daglig. Jeg har enkeltelever som er veldig flinke faglig sett. I engelsk, f.eks., så prøver jeg å oppmuntre dem til å lese engelsk på fritida, å låne på biblioteket, og noe som da er litt vanskeligere enn det vi holder på med på skolen. Nå er det jo vanskelig å få til noe annet i sjølve undervisninga, fordi de må jo også være med på det fellesopplegget vi har. De er jo også avhengige av å få trening i å snakke engelsk, og alt dette her, og da må de være flere enn en person, så en kan ikke... det er ikke bare å gå aleine. De er med på prøver og skal jo vurderes ut fra det. Men det blir jo mye på å oppmuntre til egeninnsats. Og også at de får noen skriftlige oppgaver av og til som er mer utfordrende enn det som de andre i klassen får. Men det er ikke alltid så veldig lett å vite hvem... hvor skal grensa gå hen? Hvem skal ikke få, og hvem skal få? Så vi pleier da å gjøre det her frivillig, for det er bedre at for mange får, så får vi heller skille sjøl. Jeg mener altså at jeg får oppfordre dem til å levere til meg, så skal jeg i hvert fall rette for dem, ut fra deres eget initiativ. Prøver å få til noe sånt, i hvert fall. Men det er ikke fullgodt.
-Bedre enn mye annet...

15.        -Ja, det med data kommer mer og mer inn, og vi tar inn stadig nye programmer som kan brukes på forskjellige typer elever. Da har elevene mulighet til å jobbe med forskjellig type oppgaver, bare vi har maskiner nok. Så da er jo det også et problem. Men det er jo klart at data vil jo -- i teorien - kunne føre til at elevene kan jobbe mye mer med stoff som er tilpassa det de står for sjøl. Det er jo veldig store utfordringer i dette med data, men her er det jo også snakk om penger og ressurser.
-Apropos dette her sånn, vi var nylig i praksis på en ungdomsskole som kjører et sånt IT-prosjekt i 8. klassene der. Det var nokså spesielt å se at det var iallfall halvparten så mange maskiner som det var elever - minst.
-Ja, du kan si det er spennende å se hva som skjer der, for det er jo snakk om å finne en balanse her. Jeg sier ikke at de gjør det, men en må ikke tro at data løser alle problemer. Men du mente i forhold til antallet maskiner og elever, eller?
-Ja, for man slipper unna det evige kapasitetsproblemet der, sånn at da blir det heller hva er bruk og hva er misbruk av maskinene.
-Ja, for har du muligheter til å kople dem, så...

16.        -Ja, det går jo både på personer og ressurser, det. Læreren sjøl kan jo gå mere inn i seg og bruke enda mer av sin metodiske sans og fantasi til å finne på opplegg som gjør at elevene får undervisning etter sitt eget behov. Men det går jo veldig mye på ressurser og, da. For... når det lissom er to eller tre lærere inne, så har vi mulighet til å variere litt. Men så er vi avhengige av at de får tid til å samarbeide igjen, for hvis en går inn til time og ikke har fått prata sammen på forhånd, så blir det jo veldig vanskelig å få til noe. Så det går mest på ressurser og helheter, da, for... det ligger veldig mye fint i loven her. Det går mest på vår egen... våre ressurser, og selvfølgelig også fantasi. På vår skole føler vi at vi er på rett vei.

Til innholdsfortegnelsen




Sist endret 21.10.01
Tekst © forfatterne 1997
Denne versjon © Stein Solø 2000