Det har vært et meget spennende og turbulent semester!
Etter noen uker uten hverken pedagogikklærer eller veileder
til prosjektet, så ordnet det seg med begge deler, og
vi kom i gang etter en litt treig start. Vi valgte også
et tema som er forholdsvis utradisjonelt, og selv om vi på
langt nær har vært banebrytende, så har vi
vært veldig spente på hva vi egentlig ville komme
frem til. Et artig poeng er at alle personer vi har vært
i kontakt med i forbindelse med prosjektet har kommentert temaet
slik: "Det var et uvanlig tema. De fleste pleier
å ta for seg elever med spesielle lærevansker".
Vi vil takke vår veileder Halvor Bjørnsrud, og
vår pedagogikklærer Jon Th. Hansen som fungerte
som veileder i en overgangsperiode.
Takk til de lærerne som stilte opp til intervju. Takk
til rektor, prosjektleder, ansvarlig datalærer og resterende
personell ved Tjøme ungdomsskole. Takk også til
personalet ved HVE avd. Eiks bibliotek, som har vist stor tålmodighet.
Da alle i gruppa hadde bestemt seg for å bli med på
Steins prosjektide, så fant vi ut at vi faktisk hadde
en del felles holdninger og observasjoner, for å velge
et slikt tema. Når vi har vært ute i praksisperioder,
så har vi snakket lite med øvingslærerne
om tilpasset undervisning for evnerike elever, og vi
har heller ikke sett mye av det i praksis. Mange av øvingslærerne
har gitt flere arbeidsoppgaver av samme type, noen lar de flinkeste
og raskeste elevene vente til de andre elevene er ferdige, mens
noen ganske få lærere gir elevene differensierte
arbeidsoppgaver (f. eks. differensierte oppgaveark i matematikken).
Tilpasset opplæring for evnerike elever er et lite debattert
tema under samtaletimer mellom øvingslærere og
studenter. På den annen side har de fleste øvingslærerne
"advart" oss mot unger med spesielle lærevansker,
fordi en som lærer er ansvarlig for å melde disse
elevene til PP-tjenesten. Vi snakket også i gruppa om
hvilke erfaringer vi har hatt som elever selv. Og ingen av oss
kan huske at våre egne lærere har hatt noen spesielle
tiltak for å tilpasse undervisningen for de evnerike elevene.
Men hvordan er det så med vår egen lærerutdanning?
Har det vært fokusert på tilpasset undervisning
for evnerike elever i noen av forelesningene eller i pensumlitteraturen?
Vi kunne ikke huske at det hadde vært fokusert på
dette emnet på lærerhøgskolen heller. Derfor
begynte vi å bli nysgjerrige, og vi kom fram til en del
interessante spørsmål. Hva kan vi lære om
den evnerike elev generelt? Har det vært forsket mye på
tilpasset undervisning for evnerike elever? Kommer forskingsresultatene
ut til skolene? Er lærere opptatt av emnet, og hvordan
praktiseres dette i skolene? Hvordan er hverdagen i den norske
skolen, og hvilke rammer har lærerne å forholde
seg til? Hva sier læreplanen om tilpasset undervisning
for de evnerike elevene?
Vi vil altså tilegne oss en del teori om evnerike elever.
Vi vil finne ut av hva som kjennetegner en evnerik elev. Hvordan
kan vi identifisere dem og skille mellom ulike kategorier av
evnerike elever? Målet blir da å finne ut hvordan
vi kan tilpasse undervisningen for disse elevene i skolen, innenfor
rammene til den norske nasjonale læreplanen.
Dermed dannet det seg en første problemstilling. Denne
problemstillingen har vi arbeidet ut i fra over en lengre periode,
men senere i prosessen har vi måttet endre den:
"I følge L97 har alle krav på tilpasset
opplæring, også de evnesterke. Får de det?"
Men da dukket det straks opp et nytt spørsmål.
Hvilken elevgruppe skal vi ta for oss, eller sagt på en
annen måte, hvor mange elever kan vi definere som evnerike?
Ut i fra det vi har sett når vi har vært i praksis,
så har vi valgt å betegne rundt 10% av alle elever
som evnerike. Det har vi valgt på det grunnlaget at det
i en klasse pleier å være en 2-3 elever som skiller
seg ut i fra de andre elevene. Disse elevene skiller seg ofte
ut ved å arbeide raskere, de har en generelt bedre forståelse
og de har en evne til å gape over et dypere, bredere og
større omfang. Vi kan også støtte oss på
undersøkelser som er gjort av forskere. En forsker som
f.eks. Hofset har kommet frem til at ca. 11% er evnerike elever.
Andre igjen velger å definere 2-3% som evnerike, men det
synes vi er for lite. Vi vil konsentrere oss om en elevmasse
som er stor nok til å være et "praktisk problem",
og hverken de helt ekstreme elevene eller en for stor gruppe
av elevene.
Vi har gjort noen avgrensinger i denne oppgaven, fordi den begrenser
seg i tid, vår egen arbeidskapasitet og 50 sider. Vi har
lest gjennom den teorien som har vært aktuell for vårt
tema - tilpasset undervisning for evnerike elever i den norske
skole. Og derfor har vi valgt å utelate alternative pedagogiske
retninger som f.eks. Montesorri og Steiner.
Hvordan valgte vi så å gå fram for å
få svar på de spørsmålene vi har stilt?
Vi tenkte at vi først og fremst måtte lese mange
bøker for å lære en del teori om evnerike
elever og hvordan en tilpasser undervisningen for dem. Derfor
saumfarte vi en mengde bibliotek, for å finne relevant
litteratur. Der fant vi flere hyllemeter med litteratur om tilpasset
undervisning for elever med spesielle lærevansker, men
få bøker og artikler som tok for seg "vår
elevkategori". Vi fikk da en ide om å søke
på Bibsys via Internet, og se, da fant vi en haug med
bøker. Men det oppsto et nytt problem, som vi egentlig
ikke var klar over i starten. Vi fikk nemlig gjennom Internet
en haug med amerikansk litteratur og noe britisk, men bare en
norsk og en svensk bok! Den norske boka er doktorgradsavhandlinga
til Hofset i fra 1968, som ble utgitt som bok i 1970. En liten
stund siden altså. Dette var en liten nedtur. Nå
hadde vi fått tak i mye aktuell litteratur, men måtte
vi virkelig gå så langt for å finne litteratur
om emnet? En god stund glemte vi faktisk å lete i pensumlitteraturen
og i det var har hatt av forelesninger. Det måtte et råd
til fra fungerende veileder, om å søke fra det
nære til det fjerne. Vi gikk altså den motsatte
veien. Ved siden av pensumlitteratur og annen litteratur, har
vi også lest den nye læreplanen og tidligere læreplaner.
I tillegg til litteraturen har vi også hatt samtaler med
praktiserende lærere (se egen forklaring om metodiske
valg i innledningen av DEL 4). Etter ymse forslag kom vi da
fram til en endelig disponering av oppgaven.
Den skriftlige versjonen er delt inn i fem deler. En innledningsdel,
en del med historikk og bakgrunn, en teoretisk del, en empirisk
del og en avsluttende del med oppsummering og konklusjon. Innunder
DEL 1 har vi også lagt inn "Begrepsgjennomgang".
"Begrepsgjennomgang" er som navnet tilsier en gjennomgang
og forklaring av begreper vi bruker i oppgaven, slik at både
vi og leseren kan holde tunga rett i munnen. I DEL 2 tar vi
en nærmere titt på den nye læreplanen og de
tidligere læreplanene. Hvilke syn hadde de på tilpasset
opplæring for de evnerike elevene? Vi har også lagt
inn "Pensumlitteratur" under denne delen. Vi har vært
litt i tvil om dette punktet. Det har nemlig sine sterke og
svake sider. På den ene siden beskriver vi veldig kort
hva som står om tilpasset opplæring i pensumlitteraturen
vår. Kanskje er beskrivelsene altfor korte. Men på
en annen side ville det også være en svakhet å
utelukke dette punktet i fra oppgaven, og vi valgte derfor å
ta det med. DEL 3 er delt i tre. I "Hvem er de begavede
barna" ser vi på hva som kjennetegner en evnerik
elev, I "Å finne de begavede barna" ser vi på
hvordan en kan identifisere de evnerike barna og i "Tilpasset
undervisning for begavede barn" tar vi for oss ulike praktiske
tilpassingsmetoder. I DEL 4 ser vi på forholdet mellom
teori og praksis. I "Rammefaktorer" har vi sett på
hva som står i litteraturen om hvilke rammer som preger
lærerens undervisningssituasjon. Og i "Den virkelige
verden: Intervjuresultater" trekker vi fram det sentrale
fra samtalene og drøfter det. Så følger
DEL 5 hvor vi oppsummerer det vi har kommet fram til, og som
avsluttes med en konklusjon på problemstillingen vår.
Til sist har vi lagt ved "Prosessen" som er en kort
beskrivelse av gangen i prosjektarbeidet, "Litteraturliste
og litteratursøk", samtaleskjema m/ ledespørsmål
og transskripsjoner av samtalene.
Vi presenterer her den endelige problemstillingen, slik at du
har den friskt i minne før du begynner å lese oppgaven
vår:
"Hvem er den evnerike elev, hvilken stilling har den
evnerike elev hatt i den norske skole og hvilke utfordringer
og muligheter må vi som lærere forholde oss til
slik at den evnerike elev best mulig kan integreres i den norske
skole?"
Foruten oss selv og vår veileder håper vi at andre
studenter og praktiserende lærere kan ha nytte og interesse
av å lese det skriftlige resultatet av vårt prosjekt.
Innenfor vårt emneområde er det skrevet lite på
norsk. Det meste av litteraturen foreligger på engelsk.
I tillegg til problemene med å finne frem til adekvate
norske termer har vi også sett at britiske, australske
og amerikanske forfattere bruker en rekke begrep på noe
ulikt vis, og at noen begrep har fått et noe endret innhold
over tid. Som eksempel kan nevnes at mens Terman med begrepet
geni mener en person med IQ over 140, så bruker Gardner
begrepet om noen ytterst få:
"Et geni er et individ, hvis kreativitet blir
vurdert til å arbeide med de mest dypsindige spørsmål,
og samtidig møter gjenklang i et globalt publikum."(Ciba
1993 s.178)
Sagt på en annen måte er noen av begrepene innenfor
dette området relativt klare fagtermer, andre er synonymer,
eller har delvis overlappende meningsinnhold. Situasjonen blir
ikke bedre av at forskjellige forfattere legger åpenbart
forskjellig innhold i samme term, eller bruker flere forskjellige
betegnelser på tilsynelatende samme fenomen. Det kan derfor
være på sin plass å gå gjennom hva vi
legger i de forskjellige begrepene. Det som følger er
delvis våre bud på forhåpentligvis gode forklaringer,
delvis sitater fra diverse kilder. Vennligst bemerk at disse
forklaringene og definisjonene ikke er allmenngyldige, de er,
med hensyn til vårt tema, vinklet mot de evnerike barna.
Intelligens defineres på like mange måter
som det finnes bøker som omhandler den. Grovt skissert
betegner intelligens evne til problemløsning gjennom
rasjonell tenkning, og forutsetter bl.a. evne til både
analytisk og syntetisk tenkning. Terman utviklet den første
testen som var ment å måle intelligens objektivt
i form av en intelligenskvotient, IQ. Slike tester har vært
gjenstand for stadig sterkere kritikk, men er fortsatt mye brukt,
da de tross alt bygger på et vidt spekter av evner. For
å oppnå en høy IQ må et barn enten
utvise betydelige evner på mange områder, eller
svært høyt utviklede evner på mer begrensede
felt. Det er dog mulig at dagens IQ-tester ikke måler
enkelte intelligensområder. Når IQ brukes for å
måle grad av begavelse er det bred spredning på
hva som anses som et egnet grensetall; alt fra 115 IQ til 180
IQ har vært brukt. Nyere litteratur deler gjerne intelligens
opp i en rekke områder.
Kreativitet blir betraktet som evnen til divergent
tankearbeid (fleksibilitet, tankeflyt, originalitet, videreutvikling)
pluss evnen til å gjøre transformasjoner - å
omdefinere, revidere, omstrukturere fakta til nye sammenhenger.
Konvergent tenkning er logisk resonnerende tenkning.
Det er en trinnvis tankeprosess som fortrinnsvis leder inn mot
ett korrekt svar. IQ-tester forutsetter evne til konvergent
tenkning.
Divergent tenkning er åpen tenkning. Det
er en intuitiv sprangvis tankeprosess som fortrinnsvis leder
ut mot en rekke mulige svar. Kreativitet forutsetter evne til
divergent tenkning.
Anlegg er en ennå ikke fullt utviklet egenskap
eller evne.
Talent brukes som betegnelse på spesielle
evner innen et spesifikt område som musikk, kunst, sosial
lederskap, mekanikk osv.
Talentfulle barn besitter ett eller flere talent.
Det er ingen klare forskjeller mellom de talentfulle og de begavede
barna, da talentfulle barn vanligvis er intellektuelt begavet,
mens de fleste intellektuelt begavede barn har talent på
et eller flere felt.
Begavelse kan betraktes som overlegen evne til
å håndtere fakta, ideer eller sammenhenger. Begavet
brukes i litteraturen ofte synonymt med evnerik om personer
med høy generell intelligens.
"Medfødt utstyr av evner og anlegg".(Store
Norske leksikon)
Karakteristika etter United States Office of Education:
"Generell intellektuell evne, spesifikt akademisk anlegg,
kreativ og produktiv tenkeevne, lederskap, evner i visuelle
eller utøvende kunstformer og psykomotorisk evne".(
Sattler, J. M. (1982) Assessment of children's intelligence
and special abilities. Boston: Allyn and Bacon, s. 441-2 e.
Mönks & Peters 1992 s.3)
Kirk (1972) siterer en rekke forsøk på å
definere begavelse eller hvem som er begavet:
"Et barn er talentfullt eller begavet hvis det vedvarende
viser fremragende prestasjoner innen et hvilket som helst nyttig
felt".(NSSE 1958)
"De som har et overlegent sentralnervesystem som karakteriseres
ved potensialet til å utføre oppgaver som krever
en forholdsvis høy grad av intellektuell abstraksjon
eller kreativ fantasi eller begge deler".(Sumption og Luecking
1960)
"Betegnelsen begavet omfatter de barn som besitter et overlegent
intellektuelt potensiale og en funksjonsnivå som plasserer
dem faglig i de øverste 15 til 20 prosent i skolen; og
/ eller utpreget talent innen slike spesielle områder
som matematikk, mekanikk, vitenskap, ekspressiv kunst, kreativ
skriving, musikk eller sosialt lederskap; og en unik kreativ
evne til å takle sine omgivelser".(Fliegler og Bish
1959)
"De begavede er de elever hvis potensielle intellektuelle
krefter er på et så høyt idemessig nivå
innen både produktiv og vurderende tenkning at det kan
være rimelig å anta at de kan være de fremtidige
problemløsere, nyskapere og kulturelle evaluatorer hvis
de får tilstrekkelige læringsopplevelser".(Lucito
1963)
Evner refererer ofte til generell intelligens.
Med dette menes grad av effektivitet i tilegnelse og manipulasjon
av symboler og begreper.
Evnerik: Vi bruker evnerik synonymt med begavet.
Med evnerik mener vi de høyest ytende 10% innen ett eller
flere intelligensområder. I en gjennomsnittlig klasse
kan man således forvente å finne en, og kanskje
to eller tre, elever i denne kategorien. Hvilke individer som
hører til kategorien vil ofte variere fra fag til fag.
Differensiering vil si å gjøre forskjell.
I pedagogisk sammenheng gjennom å tilpasse undervisningmåten,
innholdet eller mengden av lærestoff, eller å stille
forskjellige krav, til elever med ulike evner eller skoleprestasjoner.
Hensikten kan være enten å forsterke eller minske
ulikheter elevene i mellom.
Organisatorisk differensiering, gruppering vil
si å plassere elevene i forskjellige skoleslag, linjer,
klasser eller grupper etter evner eller skoleprestasjoner.
Tempodifferensiering vil si at elevene gjennomgår
skolens normale program i ulikt tempo, i tråd med den
enkeltes forutsetninger. Begrepet dekker både langsommere
og hurtigere progresjon enn normalt.
Kvalitativ differensiering er differensiering
i dybde, og er en form for anrikning. Undervisningen leder flinke
elever dypere inn i lærestoffet enn vanlig. For å
oppnå dypere forståelse må elevene ofte tilegne
seg nødvendige forkunnskaper innen andre emner. Begrepet
brukes også om undervisning som er kvalitativt annerledes
enn den andre elever tar del i, f. eks. valgfag. Grensene mellom
kvalitativ og kvantitativ differensiering kan være diffuse.
Kvantitativ differensiering er differensiering
i bredde, og er en form for anrikning. Den alminnelige undervisningen
suppleres ved at de flinke får flere oppgaver på
samme nivå, mer omfattende oppgaver eller vanskeligere
oppgaver innen samme emne. Grensene mellom kvalitativ og kvantitativ
differensiering kan være diffuse.
Akselerasjon betegner at elevene går gjennom
skolens program på kortere tid eller i lavere alder enn
det som er vanlig. I praksis innebærer det tidligere skolestart,
hopping eller komprimering.
Anrikning, eller berikning som noen foretrekker
å kalle det. Begrepet brukes om det å tilpasse det
normale programmet slik at det tilbys læringsopplevelser
over og utover de som omfattes av det normale programmet. Det
kan dreie seg om differensiering både i dybde og/eller
bredde, altså kvalitativt og/eller kvantitativt.
Breddefag: "Fag der de enkelte emner eller
fagdeler kan betraktes som sideordnede i den forstand at ett
emne kan studeres noenlunde uavhengig av spesielle kunnskaper
om de øvrige, eks.: forskjellige land i geografi."
(Hofset 1970 s. 244)
Nivåfag: "Fag der de enkelte delene
bygger på hverandre i en systematisk rekkefølge
opp til stadig høyere nivå. I n. kan ett emne som
regel ikke tilegnes uten bestemte kunnskaper i de foregående.
Eks.: ulike begreper og teknikker i matematikk." (Hofset
1970 s. 247)
Elevens målorientering:Kognitiv motivasjonsforskning
skiller mellom to hovedtyper av mål: Læringsorienterte
mål og Prestasjonsorienterte mål.
Læringsorienterte elever er opptatt av oppgavene.
Læringen er et mål i seg selv. Det å forstå
bedre, få mer innsikt, bedre ferdigheter og å mestre
oppgavene står sentralt hos eleven. Å se på
evner som foranderlig gjennom innsats, attribuere prestasjoner
til innsats og søke utfordringer er viktig for den læringsorienterte
eleven. Et annet kjennetegn er at de benytter læringsstrategi
og har stor utholdenhet når de møter vansker. Målet
er å forbedre seg og de ser nytte av innsatsen.
Prestasjonsorienterte elever eller ego- involverte elever
er opptatt av sosial sammenligning. Læringen er ikke mål
i seg selv, men har fokus på seg selv i læringssituasjonen.
Målet er å bli oppfattet som flink og å unngå
å bli oppfattet av andre som dum. Det er viktigere for
eleven hvordan han blir oppfattet av andre enn hva en lærer.
Evnene er stabile og lite foranderlige egenskaper. Prestasjonene
vitner om gode eller dårlige evner. Elevene gir ofte lett
opp når de møter utfordringer og vansker. Lav forventning
til mestring får negative konsekvenser for innsats, utholdenhet
om eleven søker utfordringer. Hovedhensikten blir primært
for eleven å beskytte selvoppfatningen. Likevel vil en
prestasjonsorientert elev yte høy innsats når en
forventer å mestre aktiviteten eller når en venter
å vinne konkurranse.
Læringsmiljøet ved den enkelte skole og i der enkelte
klasse har betydning for elevenes målorientering. Differensieringen
av undervisningen vil gi elevene muligheter til å se at
de forbedrer seg ved å velge lærestoff som gir optimale
utfordringer. Det blir for den prestasjonsorienterte eleven
ingen grunn til konkurransepreg, og for den oppgaveorientert
vil kompetansen styrkes gjennom innsats og forståelse.
For å sette tanken om tilpasning inn i en historisk sammenheng,
vil vi her se på hva som sies om dette i Normalplanen
for byfolkeskolen av 1939, Mønsterplan for grunnskolen
av 1974 og 1987, Læreplan for grunnskole, videregående
opplæring og voksenopplæring av 1993 og Prinsipper
og retningslinjer for opplæring i grunnskolen L 97.
Normalplanen av 1939: §9 "Et barn kan ikke
bli flyttet opp i høgre klasse før det i det store
og hele har nådd målet for opplæringa i klassen
nedenfor." Planen viser her at den tar for seg minstekrav
og at dette ble tatt på alvor. Minstekravene kunne bli
større enn hva enkelte elever har forutsetninger til
å klare. I planen finnes det et punkt som tar opp problemet:"
For barn som ikke kan følge med i den vanlige undervisningen,
bør en ordne det slik at de kan få særundervisning,"
og " ....frita et barn for undervisning i enkelte fag når
barnet har vanskelig for å følge med i alle fag,
eller når det er særlige tilhøve som taler
for fritak". Differensiering og tilpassing er ikke sett
på som en normalordning. Å sette minstekrav står
i motsetning til tilpasset opplæring. Planen peker imidlertid
på at "...tilpasse kravene etter det de enkelte elever
med rimelighet kan greie"(s. 8). Planen viser også
til at målet ikke er å hjelpe alle elevene til å
bli like dyktige i skolearbeidet, men " å gi elevene
en opplæring som er best mulig i samsvar med deres evner
og anlegg"(s.11) . Dette harmonerer ikke med vurderingen
om elevene kunne flyttes opp eller ikke. Planen blir da i strid
med seg selv når den i tillegg har en instruks om hva
elevene skal ha av kunnskaper og ferdigheter:
krav til hvilke arbeid elevene skal gjøre ( for
eksempel presse planter)
krav til hva elevene skal lære
krav til hvilket stoff som skal gjennomgåes
Her ser en at minstekrav ikke bare gjelder elevenes kunnskaps-
og ferdighetsnivå. Planen bygger også på arbeidsskoleprinsippet,
og at hovedvekten skal legges på å øve elevene
i selvstendig arbeid og lære dem å finne frem til
stoff de har bruk for.
Videre gir N 39 en begrunnelse for å ta hensyn til at
elevene har ulike forutsetninger og knytter dette i hovedsak
til elevenes motivasjon. At elevene arbeider med samme stoff
er ikke godt nok til å skape interesse blant elevene "
Lysten til å klare vanskene øker sterkt i klasser
der - så langt råd er - alle elevene får arbeid
som passer dem".(s.13)
Mønsterplan av 1974 : tok i sterkere grad utgangspunkt
i elevenes forutsetninger enn N 39. Den understreker at skolen
skal hjelpe elevene til å realisere sine muligheter. Det
var uten betydning om evnene var store eller små, eller
gikk i den ene eller andre retning. (s.10) Skolen skulle tilpasses
elevene og ikke elevene til skolen. Det ble lagt større
vekt på differensiering og peker på sammenhengen
mellom differensiering og individualisering. Den enkelte elev
skulle være utgangspunkt for differensieringen. "...mer
ha den enkelte elev for øye enn grupper og kategorier
av elever. Det er ikke typer, men individer skolen og skolearbeidet
ideelt sett skal tilpasses." og "Den enkelte elev
skal ikke på noe område bli holdt tilbake i sin
utvikling og sin læring, og han skal ikke på noe
trinn eller område bli stilt ovenfor krav om tempo og
innsats som ikke svarer til hans forutsetninger" (s.30).
Hvis en slik tilpassing skal kunne gjennomføres, må
elevene arbeide med ulikt stoff, i ulikt tempo og på ulike
nivåer. Dette stilte krav til differensiering og at valg
av stoff var viktig. Minstekravene fjernes og planen fremstilles
nå som rammeplan (lærestoffet planen omhandler ikke
må forstås som obligatorisk minimum som alle må
igjennom). Valg av stoff skulle skje ut ifra hensyn til modenhet,
ønsker og interesser.
Begrunnelsen for differensiering og tilpassing av undervisningen
ligger i M74 på behovet for mestring og på målsetningen
om å styrke elevenes selvtillit. Disse hensyn henger nøye
sammen. Planen understreker at elevenes selvtillit styrkes gjennom
at de på alle felter får oppgaver som de med rimelighet
kan mestre (s.13).
M 74 viser til midler som kan tas i bruk ved differensiering
og tilpassing : valgfag og selvinstruerende læremidler.
Planen tilrettelegger og gjør dette til en betingelse
for individualisering at " skolen kan by elevene et selvinstruerende
arbeidsmateriell på de forskjellige fagområder,
slik at elevene i stor utstrekning kan ta seg fram på
egen hånd eller i mindre grupper."(s.30) Med dette
skulle skolen utvikle selvstendighet, modenhet og arbeidsevne.
De elevene som ikke på egen hånd var moden for selvstendig
arbeid skulle få undervisning tilpasset deres nivå.
Ved at læreren ble frigjort kunne han nå få
mulighet til å arbeide med hver enkelt elev.
Planen slår også fast at individualisering ikke
må gå på bekostning av elevenes sosiale utvikling.
Den legger derfor vekt på gruppearbeid og at individuelle
og sosiale utviklingen må få like vekstvilkår
i skolen.
Mønsterplan 87: viderefører krav om differensiering
og tilpasset opplæring. Alle elever har rett til en likeverdig
opplæring som er tilpasset deres evner og forutsetninger.
Dette gjelder hele landet uavhengig av hvor de bor. "Alle
barn, uavhengig av hvor de bor i landet, og uten hensyn til
kjønn og til sosial, kulturell og økonomisk bakgrunn,
har rett til likeverdig opplæring. Det er grunnskolens
oppgave å gi alle elever de best mulige utviklingsvilkår.
Elevene har derfor rett til en opplæring som er tilpasset
deres evner og forutsetninger."(s.26) Her blir også
de evnerike elevene tilgodesett. "Elever med særskilte
evner og anlegg må få hjelp til å utvikle
disse enten de går i teoretisk, praktisk, fysisk eller
estetisk retning".(s.26) Planen poengterer at opplæringen
skal tilpasses alle elever uansett personlige forutsetninger,
og at dette er et grunnleggende prinsipp i all undervisning
i skolen. Det betyr at tilpasset undervisning ikke representerer
noen unntaksordning eller kreves tilleggsressurser for å
iverksette. Det å gi en tilpasset undervisning er en del
av skolens normale arbeid. I likhet med M74 begrunner M87 tilpasset
opplæring med elevenes behov for mestring. Dette poengteres
både i generell del (s.27) og i fagplandel ( f.eks. s
195). Hvis alle elever skal oppleve mestring i skolen, blir
differensiering og tilpassing en nødvendighet. Målet
for undervisningen er å utvikle et positivt selvbilde
og selvtillit innenfor fagområdet. Planen ser en klar
sammenheng mellom tilpassing, mestring og utvikling av positivt
selvbilde.
M 74 la vekt på valg av lærestoff som konsekvenser
for tilpassing, mens M 87 går et skritt videre. Den legger
vekt på klare praktiske konsekvenser for:
valg og tilrettelegging av lærestoff og aktiviteter
organisering av arbeidet
tilrettelegging av læringsmiljøet
arbeids - og samværsformer i skolen (s. 26)
Tilpassingen skal ikke resultere i individualisering som går
utover den sosiale utviklingen og det sosiale miljøet.
Læringsmiljøet må legges til rette slik at
alle får være med i fellesskapet og samarbeidet.
M87 legger også vekt på behov for lærersamarbeid
for å få til en tilpasset opplæring, og ser
dette som en forutsetning for å kunne gjennomføre
opplæring i samsvar med den enkeltes behov.
Læreplan for grunnskole, videregående og voksenopplæring.L93
legger også vekt på tilpasset undervisning, men
er mer individitetspreget. M74 og M87 legger stor vekt på
trygghet, erfaringer med mestring, utvikling av et positivt
selvbilde og motivasjon. I L93 er selvbilde og motivasjon erstattet
med identitet, og utvikling av identitet knyttes ikke til individuell
mestring. Planen setter i stedet identitetsutviklingen i sammenheng
med kulturarven, tradisjoner og fellesstoffet. Utviklinga av
den enkeltes identitet skjer ved at en blir fortrolig med nedarvede
væremåter, normer og uttrykksformer. Opplæringa
skal derfor ivareta og utdype elevenes kjennskap til nasjonale
og lokale tradisjoner..."(s.9)
L 93 viser til "mestring gjennom strev" og at "driv
og vilje hos den enkelte" skal gi motivasjon til arbeid
hos elevene. Ansvaret legges mer på elevene selv om de
lykkes eller ikke. Planen legger videre vekt på fellesstoff
og at dette er noe alle må igjennom. Dermed har planen
også hentet noe fra M 39, men ikke slik at elevene ikke
kommer videre om de ikke lykkes.
Utviklingstendensene ser ut til å være:
fra tilpassing til enkeltelever- til tilpassing til grupper,
alderstrinn og fagstoff
fra individuell tilpassing og differensiering til variert
gruppeundervisning
fra vekt på positivt selvbilde basert på tilpassing
og mestring til identitet basert på kulturarv og fellesstoff.
fra motivasjon som interesse og basert på mestringserfaringer
til motivasjon forstått som plikt, vilje og utholdenhet.
På det enkelte punkt bryter ikke L93 mye med tidligere
tenking, men det helhetsbilde som den etterlater skiller seg
klart fra det som Mønsterplanene ga.
L 97 inneholder også tanken om at skolen skal gi en tilpasset
undervisning. Sammenlignet med L93 er dette dokumentet klarere
når det gjelder skolens forpliktelse til å gi en
tilpasset undervisning og til at det er den enkelte elev undervisningen
skal rettes mot. Den tar i likhet med M87 opp tråden hvor
elever med evner er nevnt: "Alle elever, også de
med særskilte vansker eller særskilte evner på
ulike områder, må få møte utfordringer
som svarer til deres forutsetninger", og nevner også
differensiering "Det krev at alle sidene ved opplæringa
- lærestoff, arbeidsmåter, organisering og læremiddel
- blir lagt til rette med tanke på de ulike forutsetningene
elevene har". (s.3)
Videre står det klart at "Tilpasset opplæring
er et overordnet prinsipp. Alle elever skal få møte
oppgaver og utfordringer de kan strekke seg etter og vokse på
og som de makter og mestrer".(s. 8)
Elevene skal også lære av hverandre gjennom mer
samarbeidde. Her skal aktivitetene legges opp slik at elevene
utvikler sosiale ferdigheter, samhandlingsevner og finner svar
på utfordringene i samarbeide med andre. Prosjektarbeid
er i den forbindelse nevnt som en obligatorisk del av undervisninga.
Som begrunnelse for tilpassing av undervisningen vises det i
L97 som i M 87 til elevenes behov for mestring. Dette sees derimot
ikke i forhold til elevenes selvoppfatning og motivasjon, slik
som i M87. I stedet for å snakke om elevenes selvoppfatning,
blir det mer lagt vekt på at opplæringa skal gi
elevene et positivt identitetsbilde, og at det igjen skal fremme
læring og mestring.(s.1).
Det nye i L97 ser ut til å være:
krav om enhetsskole - felles kunnskap, tradisjon og verdier
krav til felles nasjonalt lærestoff
krav til differensiering - lærestoff, arbeidsmåter
og læremiddel
Om tilpasset undervisning
for begavede barn i pensumlitteratur og forelesninger
Vi vil i "Forelesninger og pensumlitteratur" kort
ta for oss hva som står i de pensumbøkene som er
aktuelle for vårt tema. Vi vil også se på
de forelesninger vi har hatt i skoleåret 95/96 og 1.semester
av skoleåret 96/97. Disse bøkene så ut til
å være aktuelle for temaet vårt, ut i fra
innholdsfortegnelser og bokbeskrivelser:
Hovedlitteratur:
Bjørnsrud, H.: Læreplanutvikling og lærersamarbeid.
Universitetsforlaget 1995.
Bjørnsrud, H. og Raaen, F. D.: Grunnskolereformen
- 97. Universitetsforlaget 1996.
Ulstrup-Engelsen, B.: Kan læring planlegges?
Gyldendal 1990.
Asmervik, Ogden og Rygvold: Innføring i spesialpedagogikk.
Universitetsforlaget 1992.
Støttelitteratur:
Ogden, T.: Kvalitetsbevissthet i skolen. Universitetsforlaget
1990.
Vedeler, L.: Tilpasset opplæring i alderen rundt
skolestart. Universitetsforlaget 1990.
Vik, G. H.: Læremidler og lekemateriell.
AKU 1994.
Forelesninger.
Vi har hatt en (1) forelesning om tilpasset opplæring,
og den hadde vi på vårsemesteret i studieåret
1995/96. Vi ble anbefalt å lese bøkene til Bjørnsrud
(Bjørnsrud 1995, kap.6) og Engelsen (Engelsen, kap.8)
på forhånd, og innholdet i forelesningen var det
samme som i disse bøkene.
Litteratur.
Innføring i spesialpedagogikk tar for seg
spesialpedagogikk for barn med lærevansker p.g.a. sine
ulike funksjonshemninger. Spesialpedagogikk for barn med særlige
evner og talenter er ikke et tema i denne boken (Asmervik, Ogden
og Rygvold 1992).
Tilpasset opplæring i alderen rundt skolestart ble
til etter et oppdrag fra KUF i forbindelse med forsøk
med pedagogiske tilbud til 6-åringer. Boka er et forsøk
på å finne fram til pedagogiske strategier som kan
brukes innenfor den vanlige barnehagens eller klassens ramme
i arbeidet med barn som har behov for særskilt støtte.
Og med barn med behov for særskilt støtte menes
det barn som har problemer av språklig/begrepsmessig og
sosial/ emosjonell art. Men boken tar altså ikke for seg
barn i den andre enden av utviklingsskalaen - barn med spesielle
evner og talenter (Vedeler 1990).
Det ligger flere intensjoner bak Læremidler og lekemateriell.
For det første vil forfatterne sette leker og læremidler
for trivsel og vekst i barnehager og skoler på "dagsordenen".
For det andre vil de formidle kunnskap om hva læremidler
er og hvilken plass de har i opplæring og undervisning,
hvordan gode læremiddel-ideer blir til produkter, hvilke
krav som må gjelde for valg av det riktige materiellet
og hvordan leker og læremidler kan brukes for at undervisningen
skal være tilpasses den enkeltes behov og forutsetninger.
For det tredje viser de eksempler på materiell som tilrettelegger
for sosiale møtepunkter slik at en fremmer integrering,
og som gir utviklings- og læringserfaringer for det enkelte
barn og dermed gjør det mer funksjonsdyktig. Målgruppen
for denne spesialpedagogikkboken er mennesker med spesielle
opplæringsbehov, og ikke de som har spesielle evner og
talenter (Vik 1994).
Forfatteren bak Læreplanutvikling og lærersamarbeid
har flere intensjoner med boka. For det første vil
han få fram grunnleggende prinsipper og trekk ved norske
nasjonale læreplaner i vår samtid. Han tar for seg
ulike prinsipper og trekk ved M87, og ser også på
erfaringer som er gjort ved bruk av planen. I tillegg synliggjør
han det arbeidet som er gjort med den nye felles generelle læreplanen
for grunnskolen, videregående - og voksenopplæring
(L93). For det andre fokuserer han på samspillet mellom
sentrale intensjoner i nasjonale læreplaner og lærernes
praktiske arbeid i skolen. Men han tar også for seg andre
grunnleggende prinsipper som tilpasset opplæring, lokalt
lærestoff, lokalt utviklingsarbeid, faginndeling og tverrfaglighet.
Kapittel 6 er det kapittelet som handler om tilpasset opplæring,
og som er mest interessant for oss. Her settes tilpasset opplæring
inn i læringspsykologiske og kulturelle perspektiv. Han
tar også for seg fire undervisningsmodeller for tilpasset
opplæring.
Det han tar for seg av prinsipper og undervisningsmodeller i
dette kapittelet er generelt, men de er også interessante
for oss. Granskingsmodellen, gruppeprosessmodellen og spesielt
ansvarsmodellen er modeller som også kan brukes for å
tilpasse undervisningen for evnerike barn.
Om de skoleflinke elevene skriver han at det har vært
fokusert lite på undervisning for dem i aktuell litteratur.
De skoleflinke elevene er nevnt med en setning i M87, men planen
sier ikke nok om de praktiske konsekvensene av tilpasset undervisning.
Bjørnsrud skriver at det derfor er liten grunn til å
tro at skolene vil prioritere tilpasset undervisning for de
begavede barna, når de må tilrettelegge etter et
prinsipp som er forbundet med uklare retningslinjer om hvordan
det praktisk lar seg gjennomføre (Bjørnsrud 1995,
kap.6)
Grunnskolereformen -97 er en samling av artikler som
er samlet i en bok av redaktørene Halvor Bjørnsrud
og Finn Daniel Raaen, og boka er delt inn i tre deler. I den
første delen en hensikten å gi leseren innblikk
i noen av de sentrale overordnete perspektivene som gjelder
læreplanreformen i grunnskolen. Den andre delen tar for
seg ulike sider ved undervisningsorganisering på småskoletrinnet.
I den tredje delen er hensikten å gi leseren perspektiver
på og kunnskap om elevvurdering i den "nye"
grunnskolen. Etter å ha lest i gjennom bokas innledning
plukket jeg ut følgende tre artikler som jeg syntes var
aktuelle for vårt tema: "Den inkluderende skole"
av Halvor Bjørnsrud, "Individuelle opplæringsplaner
..." av Sven Nilsen og "Dilemmaer i det praktiske
elevvurderings-arbeidet" av Finn Daniel Raaen, John Strand
og Guttorm Ulla.
Bjørnsrud tar i sin artikkel for seg prinsipper som tilpasset
opplæring, felles referanse-rammer, felles lærestoff
og elevvurdering. Men det står lite konkret som vi kan
bruke i prosjektet vårt. Han slår fast at tilpasset
opplæring er et av prinsippene i kapittelet om det arbeidende
menneske. Ellers drøfter han om nye undervisningsformer
også krever nye vurderingsformer, og her nevner han helt
konkret en vurderingsform som betegnes som "åpen-bok-eksamen".
Nilsen tar i sin artikkel for seg de individuelle opplæringsplaner,
som er blitt til som et resultat av den integrerte skole. Dette
er planer for elever med spesielle læringsproblemer, og
individuelle opplæringsplaner for elever med spesielle
evner og talenter er åpenbart ikke blitt utviklet.
Forfatterne av "Dilemmaer i det praktiske elevvurderingsarbeidet"
forteller om det elev-vurderingssystemet som er utviklet ved
Haramsøy skole. De har utviklet et vurderingssystem som
er interessant for bruk i undervisning av alle typer kategorier,
også de evnerike. De greier for eksempel ut om konkrete
metoder som egenvurdering og elevsamtaler.
Dette er også en bok som tar for seg generell didaktikk,
og hvor didaktikk for elever med særlige evner ikke omhandles.
Men det betyr jo ikke at det som står i boka er uinteressant
for oss. Spesielt artiklene om elevvurdering er aktuelle for
vårt tema
(Bjørnsrud/Raaen 1996).
Engelsen fokuserer i Kan læring planlegges? på
den teoribaserte - profesjonelle og autonome - lærer.
Del 1 gir læreplanteoretisk bakgrunnskunnskap for læreplanarbeid,
mens det i del 2,3 og 3 fokuseres på mål, innhold,
elev, metode, vurdering og rammer. Kapitlene er også bygd
opp etter disse kategoriene, som den didaktiske relasjonsmodell.
Og i kapittel 8 tar hun for seg tilpasset opplæring. Hun
tar for seg M87, og hun drøfter det som står om
tilpasset opplæring og elevens plass i læreplanarbeidet.
I tillegg drøfter hun de ulike læreplanens intensjoner
om tilpasset opplæring, og hva som faktisk ble gjennomført.
Hun presenterer også ulike undervisningsmetoder (kvalitativ,
kvantitativ og tempodifferensiering) og ulike ordninger (organisatorisk
og pedagogisk differensiering). Ulike former for pedagogisk
forskning belyser nettopp forskjellen på elevene, og hun
presenterer og drøfter derfor resultater fra forskning
innen pedagogisk psykologi (Bruners tre stadier) og pedagogisk
sosiologi (bl.a. Stenhouse). Den pedagogiske psykologien innebærer
bl.a. studier av utvikling og av barn og unges læringsprosesser
(f. eks. Piaget). Mens resultater fra den pedagogiske sosiologien
har vist at elever fra ulike nærmiljøer har ulike
kulturelle forutsetninger for skolearbeidet. Til slutt i kapittelet
presenter hun en "huskeliste" for læreplanarbeidet
i forbindelse med tilpasset opplæring (Hvordan er det
sosiale miljøet? På hvilket utviklingstrinn befinner
eleven seg? Hvilke evner har våre elever? Hvordan er elevenes
faglige- ,atferdsmessige- og sosiokulturelle forutsetninger
for skolearbeid?) (Engelsen 1990, kap.8).
I Kvalitetsbevissthet i skolen stiller Ogden seg et spørsmål
om hvordan en skal tilpasse læringsbetingelsene til elever
med ulike forutsetninger. Han tar for seg begreper som individuell
undervisning, åpen undervisning og åpne skoler,
diagnostisering og differensiering og forklarer hva de går
ut på. Individuell undervisning innebærer at undervisningen
bygger på elevenes kartlagte forutsetninger, at materiell
og arbeidsmåter tillater elevene å arbeide i et
tempo som er tilpasset deres evner og interesser, at periodiske
evalueringer gir elevene tilbakemelding om deres mestringsnivå,
at elevene selv tar ansvar og kartlegging av behov og forutsetninger,
registrering av læringsaktiviteter og evaluering av mestring,
at alternative aktiviteter og materiell brukes der elevene har
behov for det, at elevene velger undervisningsmål og aktiviteter
og at elevene hjelper hverandre i arbeidet med å nå
individuelle og felles mål.
Åpen pedagogikk fokuserte mer på en elevsentrert
pedagogikk, der elevene ble overlatt mer initiativ når
det gjaldt valg av aktiviteter, og for prioritering av lærer-
og elevkontakt. Åpne skoler har ofte en særegen
planløsning, som ga muligheter for større variasjon
i lærings-aktiviteter og miljø. Diagnostisk undervisning
(Blooms mestringslæring) bygger på en modell som
innebærer at alle elever kan klare pensum hvis de får
nok tid på seg. Differensiering er et fellesutrykk for
ulike måter som en kan tilpasse opplæringen med
(gruppeinndeling, ulik karaktersetting, elever som lærere,
spesiell oppmerksomhet til de svakeste elevene o.s.v.) (Ogden
1990, s.150-156).
Kommentarer
Som vi har sett så går det mye på generell
didaktikk om tilpasset opplæring, og mye av det kan selvfølgelig
overføres til tilpasset opplæring for de evnerike
elevene. Men det er bare å konstatere at det ikke fantes
noe i spesialpedagogikkbøkene som var aktuelt for vårt
tema.
Opp gjennom tiden har man lagt svært forskjellig innhold
i begreper som begavet eller evnerik. I det gamle Hellas ble
man ansett som begavet hvis man var en god taler, og kunne fengsle
mennesker med sine ord. Romerriket satte størst pris
på dyktige ingeniører og soldater. Under renessansen
måtte man være evnerik i ordets egentlige forstand,
man måtte ha betydelige talenter på mange felt for
å ansees som begavet. Etter at ideene fra den franske
revolusjonen hadde nedfelt seg i de fleste vestlige kulturer,
har likhetstanken vært fremtredende. Etter hvert ble likeverd
og likhet nærmest sett som to sider av samme sak, og den
alminnelige oppfatning ble at alle barn burde få den samme
grunnleggende utdannelse og de samme muligheter. Avvik fra normen
fikk betegnelsen abnorm, uansett avvikets retning.
Det tidligste kjente teoretiske arbeid om begavelse er Sir Francis
Galtons bok Hereditary Genius fra 1869. Boken støtter
det syn at intelligens er genetisk betinget. Begavede foreldre
får begavede barn. Samspill mellom arv og miljø,
eller rene miljøfaktorer, nevnes ikke av Galton (Day
og Borkowski 1987).
I begynnelsen av vårt århundre var det en utbredt
folkelig oppfatning at intelligente eller evnerike barn var
sykelige særlinger. Dette var vrangsiden av "Har
man det ikke i hue, så har man det i beina". Barn
med et godt hode ble forutsatt å måtte betale gjennom
fysiske skavanker, eller personlig og sosial mistilpasning.
Forventningen var, at jo høyere intelligens, desto større
måtte de fysiske, sosiale eller psykologiske defektene
være. Eldre mennesker bruker den dag i dag "overintelligent"
som synonym for "sinnssyk".
Det var på bakgrunn av dette sosiale klima at Lewis Terman
og Melita Oden ønsket å finne ut av geniets natur,
utvikling og livsløp. Ut i fra en test laget av den franske
psykologen Alfred Binet utviklet Terman en intelligenstest som
han mente ville måle "evnen til å tilegne seg
og manipulere begrep". Testen kalles Stanford-Binet, og
ble den første og mest kjente individuelle intelligenstesten.
Terman og hans samarbeidspartnere brukte i 1921-22 denne testen
for å finne de mest intelligente skolebarna i deler av
California, definert som de med målt IQ over 140. Det
var kun en halv til en prosent av barna som befant seg i målgruppen.
De 1 528 barna som ble valgt ut ble utsatt for et batteri andre
tester for å måle en rekke fysiske, mentale og sosiale
parametre. Resultatene var overraskende. Selv om barna generelt
gjorde det godt på skolen, gjorde de det ikke så
godt som forventet. Videre var deres sosiale tilpasning ikke
bare bedre enn forventet, men bedre enn for barn generelt. Til
og med fysisk var de begavede barna andre barn overlegne; de
var både høyere, sterkere og mer atletiske enn
sine medelever. Myten om den intelligente som en klønete
svekling var stukket hull på. I stedet vokste bildet av
den begavede som noe nær et overmenneske fram (Kirk 1972,
Kerr 1994).
Vi finner det interessant, at den litteratur vi har funnet om
de evnerike ikke hefter seg ved det historiske faktum at USA
i mellomkrigstiden hadde et omfattende eugenisk program for
sterilisering av evneveike, sinnslidende og sosialt mistilpassede.
Disse tankene slo samtidig rot i Europa; særlig i Tyskland,
men også i Norge. Dette har blitt belyst gjennom en rekke
avisartikler og fjernsynsdokumentarer de siste årene.
Vi må nøye oss med å konstatere dette, da
det ligger utenfor våre rammer å se bl.a. Termans
forskning i lys av de strømninger som lå i samtiden.
Termans arbeid har senere blitt kritisert bl.a. for ikke i tilstrekkelig
grad ta høyde for sosiale forhold. Dette resulterte i
at hvite gutter fra øvre middelklasse ble overrepresentert,
noe som igjen medførte at de fysiske forskjellene Terman
fant, ble overdrevent store (Kerr 1994).
Å måle grad av evnerikhet eller begavelse gjennom
IQ er egentlig å måle modenhet i forhold til fysisk
alder. Det er ofte samsvar her, ved at de evnerike er uvanlig
tidlig modne på sine områder: Mozart opptrådte
foran et publikum i femårs alderen; Prokoviev skrev to
operaer før han var tolv; Gauss rettet sin fars regnefeil
da han var tre år gammel og Madam Curie arbeidet i sin
fars laboratorium som tenåring. Vidunderbarna blir lagt
merke til fordi de har ekstreme evner på områder
som gir positiv status i samtiden. På den annen side er
det slett ikke alle evnerike som skiller seg ut som vidunderbarn.
Noen ganger fordi evnene ikke utvikles spesielt raskt, andre
ganger fordi talentene ikke er sosialt akseptable. Albert Einstein
kunne ikke på noen måte kalles et skolelys, mens
Ole Høiland blir husket fordi han var enda flinkere til
å bryte seg ut enn til å bryte seg inn. En bedre
sosial tilpasning av Høilands talent fantes hos Houdini.
En tredje mulighet er at evnene er malplassert i tid, det er
til liten nytte å ha store evner innen et begrenset felt
som enten er totalt foreldet eller som ennå ikke kan oppfinnes.
Mange forskere har kommentert at studier av evnerike barn og
geniale voksne spriker. Noen snakker om at relativt få
evnerike barn når et høyt nivå som voksen.
Andre bemerker at en gitt svært evnerik eller genial voksen
ikke skilte seg ut som begavet som barn. Ingen av de kildene
vi har funnet trekker den etter vår oppfatning logiske
konklusjon ut fra disse observasjonene. Både Gardner (i
Ciba 1993) og Sternberg (i Day og Borkowski 1987) nevner de
faktiske forhold, men i andre sammenhenger. Vi vil derfor som
en hypotese foreslå at intellektuell utviklingstakt
og endelig intellektuelt nivå er to separate og i liten
grad korrelerte mentale parametre. Dette vil si at de kategoriene
av intellektuell utvikling som vi i denne rapporten er interessert
i skjematisk kan fremstilles slik:
Normal utviklingstakt til normalt nivå
Normal utvikling
Rask utvikling til normalt nivå
Tidlig modning. Vidunderbarn eller skolelys som tilsynelatende
slokner
Normal utviklingstakt til høyt nivå
"Hvem skulle trodd det da han var liten?"
Albert Einstein er et ekstremt eksempel: Intet skolelys,
men utviklingen sluttet bare ikke
Rask utvikling til høyt nivå
Realiserte vidunderbarn. W. A. Mozart er et ekstremt
eksempel på rask utvikling til høyt nivå
I tillegg til disse fire kategoriene finnes det fem grupper
til, som preges av langsom utvikling, lavt endelig nivå
eller begge deler.
Dersom utviklingstakt og endelig nivå faktisk er uavhengige
variable, så har det konsekvenser for de hensyn som må
tas til evnerike barn. Det medfører at en del av de tilsynelatende
evnerike kun er tidlig modne, uten å ha en spesielt høy
intellektuell kapasitet. En må være varsom, slik
at en ikke stiller urealistiske krav og forventninger til disse
elevene.
Videre betyr det at en del elever som tilsynelatende ikke er
evnerike, faktisk er det. Det kan være behov for metoder
for å identifisere disse elevene, slik at de kan motiveres
til å fortsette den utviklingen de har mental kapasitet
til. På den annen side er det også mulig at dette
er en gruppe elever som finner seg svært godt til rette
i skolen; deres utvikling og skolens tilbud og krav følges
ad. Kanskje vi her har funnet en gruppe elever som nettopp ikke
har behov for tilpassing av opplæringen!
En viktig forutsetning for at vi i det hele tatt kan gjennomføre
dette prosjektet, er at det går an å "forme"
elevene. Derfor stilte vi dette spørsmålet i startfasen
- "er det arv eller miljø som bestemmer et menneskets
evner og kunnskaper, eller er det en kombinasjon av arv og miljø?".
I utgangspunktet et litt naivt spørsmål, når
en vet at det har vært drevet skole her i landet i 250
år, for hva hadde vel vært nytten med undervisning
om det bare er arv som bestemmer utviklingen av intelligensen
din? Men vi stilte det likevel for å finne ut hva forskerne
sier om det.
Det er bred enighet blant forskerne om at intelligens bestemmes
av både arv og miljø. Gjennom ens genetiske arv
ligger det et potensiale. Men det er også enighet om at
det potensialet en har arvet er avhengig av miljøets
påvirkning. Miljøet påvirker det potensialet
en har arvet både før, under og etter fødselen.
Utviklingen av intelligensen kan forsinkes hvis hjernen ikke
blir stimulert godt nok i barndommen, og en trenger daglig pleie
gjennom hele livet. Intelligensen kan sammenlignes med en potteplante
som også er avhengig av miljøet. Hvis potteplanten
ikke blir gjødslet og vannet jevnt, så vil den
visne og dø. (Se også "Milgrams 4 × 4-modell"
nedenfor).
(Imsen 1993 ; Yardley 1970, kap.13 ; Milgram 1989, kap.1)
Vi har lest om ulike teorier og modeller som hver for seg er
ulike hypoteser om hvordan intelligens kan deles inn. Modellene
har litt ulike begreper, og opphavsmennene og -kvinnene strukturerer
begrepene litt forskjellig, men de har også noen likhetstrekk.
I M-87 snakker en om teoretiske, praktiske, fysiske og estetiske
evner. I L-97 fokuserer man mer enn før på individet
som helhet. I den amerikanske litteraturen som vi har pløyet
i gjennom har vi truffet på modeller som Gardners 7 intelligenser
og Milgrams 4 × 4 - modell. De er innholdsmessig ganske
like, men de er vinklet noe annerledes enn våre egne læreplaner.
Vi prøver her å beskrive de modellene vi har lest
om former for intelligens og former for kreativitet og å
trekke disse sammen under "Sammenheng mellom intelligens
og kreativitet".
Intelligens
Milgrams 4 × 4 - modell
Modellen skiller mellom 4 former for intelligens. Milgram deler
inn i to former for intelligens - generell og spesifikk intelligens,
og to former for kreativitet - generell og spesifikk kreativitet.
Roberta Milgram definerer generelle intellektuelle evner
som evnen til å tenke abstrakt og til å løse
problemer på en logisk og systematisk måte. Med
generelle kreative evner mener hun evnen til å
løse problemer på en original måte, der løsningene
er fantasifulle, smarte, elegante og overraskende. De to spesifikke
evnene er da som navnene tilsier de samme evnene, men innenfor
bestemte felter og fag.
Disse evnene har alle mennesker, men graden av utvikling varierer.
Hun deler hver av disse 4 formene inn i 4 grader av utvikling;
lite utviklet, noe utviklet, godt utviklet og særdeles
godt utviklet. Derav navnet 4 × 4 - modellen.
Ved siden av denne beskrivelsen, som går ut i fra at evner
og anlegg bestemmes av arv, så mener Milgram at en også
påvirkes av miljøet rundt seg. Faktorer som miljø,
skole og samfunn er avgjørende for utviklingen
av intelligensen, og om en går i en utviklende eller stagnerende
retning ut i fra det potensiale en er født med. Personlighets-
og miljøfaktorer som grad av flid, læringsstil,
grad av selvstendighet, subkultur, kultur, skikker, alder og
kjønn er med på å forme evnene dine. (Milgram
1989, kap.1)
Howard Gardners teori om de sju intelligenser
En aktuell personlighet i den amerikanske pedagogiske debatten
(aug.-95) er Howard Gardner. Han presenterte sin teori allerede
1983 i boken "Frames of Mind". Han bruker bevisst
det provoserende ordet "intelligenser". Dette gjør
han for å markere at de sju intelligenser virkelig er
faktorer som en må regne med, og han grunngir sine teorier
på hjerneforskning. Han fikk en meget sterk oppmerksomhet,
og prestisjefylte organisasjoner som Rockefeller Foundation
gav økonomisk støtte til ytterligere forskning
omkring hans teorier.
Skoler begynte å arbeide med Gardners teorier som utgangspunkt.
Han var selv med å legge tilrette arbeidet innenfor en
skole i Indiana. Det er svært vanskelig å avgjøre
hvor stor betydning hans arbeide har hatt, da han ikke har villet
være med på å bygge opp ett spesielt program.
De sju intelligensene er:
LINGVISTISK, språklig
LOGISK-MATEMATISK
SPATIAL, visuell, form
KINESTETISK, kroppslig
MUSIKALSK
INTERPERSJONELL, sosial
INTRAPERSJONELL, selverkjennelse
De fleste mennesker har alle disse intelligenser, men noen eller
flere er dominerende. Det betyr at man har lettere for å
lære hvis man får anvende denne egenskapen så
ofte som mulig. Gardner mener at alle barn burde få stimulering
innenfor alle disse syv områdene hver dag.
Lingvistisk intelligens har med språket å
gjøre. Det har med grammatikk og språkoppbygging
å gjøre. Å kunne bruke språket
i tale og skrift, å huske ved hjelp av ord, og å
kunne forklare men også å kunne snakke om språk.
Kjennetegn: Var for ulike lyder, for meningsuttrykk
og bruk av ord og språkbruk.
Arbeidsformer som passer bra er forelesninger, diskusjoner,
ordleker, historiefortellinger, korlesning og journalskriving.
Logisk- matematisk intelligens har med matematikk og tall
å gjøre. Å ha et logisk resonnement,
med evne til å se sammenhenger, årsak og virkning,
å kunne kategorisere, klassifisere, generalisere og
dra slutninger. Her regnes også evnen til å
beregne og teste hypoteser.
Kjennetegn: Har lett for å utskille logiske
og numeriske mønstre, og kan ofte håndtere
innviklede resonnementer.
Arbeidsformer: Tankenøtter, problemløsning,
vitenskapelige eksperiment, hoderegning, regneleker
og kritisk tenkning.
Spatial intelligens har å gjøre med evnen
til å kunne oppfatte omverden med presisjon (Jegere,
orientere, guide) og å sette seg inn i hvordan forandringer
påvirker det ytre miljøet. (arkitekter, koreografer)
og å oppleve farger, form, linjer og forme med følelser.
Kjennetegn: Har lett for å oppfatte det fysiske
miljøet, og kan lett sette seg inn i hvordan
visse forandringer skulle kunne påvirke det opprinnelige
bildet.
Kinetisk intelligens har med kroppslige uttrykksformer
og muligheter å gjøre. Hvordan en kan bruke
sin kropp for å prestere eller skape, uttrykke ideer
eller følelser, men også å ha god kondisjon,
balanse, fingerferdigheter og styrke.
Kjennetegn: God kontroll over sin kropp. De behersker
sin kropp og kan håndtere vertøy skikkelig.
Arbeidsformer: For dem passer et praktisk arbeid,
drama ,dans, sport, avslappingsøvelser og å
skape med hendene.
Musikalsk intelligens har den som kan nyte og vurdere
kvalitet på musikk, kjenne rytmer, kjenne igjen melodier,
toneleie og klang, samt skape musikk.
Kjennetegn: Har lett for å skape og nyte rytme,
de er tonesikre og hører forskjell på klanger,
og de liker ofte ulike slags musikk og rytmer.
Arbeidsformer: Passer bra med rim og regler (poesi
og rapping for eldre elever), rytme og haikudikt og
musikk i alle former.
Interpersonell intelligens har den som fungerer bra "sosialt".
Personen kan kjenne stemninger og følelser hos andre,
kan skille mellom følelsesspråk og avlese menneskers
følelsestilstand, kjenne stemningen i en gruppe og
avpasse seg etter andres stemning. Den personen samarbeider
som regel bra med andre og arbeider gjerne i grupper.
Kjennetegn: Har lett for å omgåes andre.
Arbeidsmåter: Gruppearbeid, å lære
eller lære av andre elever, samarbeidde i smått
og stort, rollespill o.s.v.
Intrapersonell intelligens har den som eier selvfølelse
og dermed kan tilpasse sitt oppførsel etter hva situasjoner
krever. Man kjenner sine feil og mangler men også
sin styrke, og man er oppmerksom på sine bevegelser
og behov. Man er klar over sin sinnsstemning og over sitt
eget temperament og har ofte selvfølelse og selvdisiplin.
Kjennetegn: Kjenner sine egne sterke og svake sider.
Arbeidsformer: Individuell undervisning, selvstudie,
valgmuligheter når det gjelder kvantitet og vanskegrad
(kvalitet) av stoffet, øvelser som øker
deres selvtillit.
En enkel oppgave, som å lese en bok, kan etterarbeides
ut i fra alle sju begavningsprofilene:
Les en bok. Skriv ned hva du opplevde.
Les en bok. Utvikle en hypotese ut i fra bokens innhold.
Les en bok. Mal et bilde om bokens innhold.
Les en bok. Bygg en modell av huset, byen, hytta.......
Les en bok. Skriv en sang om hovedpersonen.
Les en bok. Ha en samtale med noen som har lest samme
bok. Sammenlign hva dere mener.
Les en bok. Hvordan skulle du ha villet at boken sluttet
om du selv var med i boken? Skriv og fortell.
Ordet kreativitet er avledet fra det å skape. Å
skape er et grunnleggende behov hos alle mennesker. Det har
sitt opphav i en livgivende virksomhet, men ordet har i dag
mistet mye av sin opprinnelige dybde, og brukes i dag med største
selvfølgelighet om blomsteroppsatser og frisyrer. I videre
forstand er kreativitet ikke bare en kunstnerisk aktivitet,
men også det å tenke nye tanker, å se nye
sammenhenger og å finne nye løsninger på
alle slags problemer. Kreativitet bygger både på
en medfødt evne med store individuelle forskjeller, og
på en mental ferdighet som kan trenes opp.
Utvikling av kreativitet
I henhold til Guilford består intelligens av fem komponentoperasjoner:
Kognisjon, erindring, divergent tenkning, konvergent tenkning
og vurdering. Den andre og tredje av disse evnene omtales tidvis
som produktiv tenkning. Både divergent og konvergent tankearbeid
finner sted i konstruktiv tenkning, men Guilford har funnet
at divergent tenkning skaper mer kreative ideer, mens konvergent
tenkning tenderer mot produksjon av konvensjonelle og allment
aksepterte svar.
Guilford opererer også med transformasjoner.
" Transformasjoner er forandringer, revisjoner,
omdefineringer eller modifikasjoner hvorved et hvilket som
helst informasjonsprodukt går over fra en tilstand til
en annen".( Guilford 1967 s.64)
Herunder hører bl.a. å se uvanlige sammenhenger,
å se skjulte figurer, å finne fjerne assosiasjoner,
å redefinere problemer, å bytte om på bokstavene
i et ord for å lage andre ord. Guilford mener bruk av
slik tenkning sammen med bl.a. divergent tankearbeid er typisk
for kreative individer (Guilford 1967).
Å kunne skape kreative ideer er et fortrinn som burde
kultiveres. Det finnes en rekke måter å gjøre
dette på. Blant disse er:
Elevenes nysgjerrighet og initiativ til læring må
støttes og forsterkes
Elevene må få lov til å lære på
egen hånd
Læringsmiljøet må gi tilbakemelding
Lærere må revidere sin oppfatning om nødvendig
modning, hvor barn må nå en viss alder før
de får lære et visst fagstoff
Lærerne må hjelpe elevene i deres leting etter
sin identitet og sine selvbilder
Getzels og Jackson brukte i 1960 kreativitetstester for å
skille mellom to grupper high school elever: En høy-kreativ
gruppe som var blant de øverste 20% på kreativitetstester,
men ikke på IQ-tester (snitt IQ 127); og en høy-IQ
gruppe som var blant de øverste 20% på IQ-testene,
men ikke på kreativitetstestene (snitt IQ 150). Til tross
for 23 poengs ledelse gjorde ikke høy-IQ gruppen det
bedre på normerte fagprøver, men de ble foretrukket
av lærerne. Denne studien har blitt gjentatt mange ganger
av Torrance i mange slags skoler med essensielt samme resultat,
bortsett fra i skoler hvor undervisningen var basert på
autoritet og ikke åpnet for kreativ tenkning (Kirk 1972).
I det hele tatt går det igjen i litteraturen at barn som
er svært kreative ikke gjør det så godt sosiometrisk,
siden de kan virke "sære". Flere undersøkelser
har kommet til at evnerike barn generelt er mer selvstendige
og utviser mindre konform adferd enn gjennomsnittet, og at barn
som scorer høyt både for IQ og kreativitet har
en overlegen evne til å realisere seg selv. Videre ser
det ut til at når kreative barn får mulighet til
å utnytte sin kreativitet for å skaffe seg kunnskap,
oppnår de like gode resultater i skolen som mindre kreative
barn med høyere IQ.
En høyere IQ enn gjennomsnittet ser ut til å være
en forutsetning for høy kreativitet, men over et visst
minimumsnivå er det liten eller ingen korrelasjon mellom
kreativitet og intelligens. De fleste som forsket på dette
i 1960-åra fant at mens intelligens og kreativitet var
sterkt korrelert under en IQ på omtrent 120, så
var de nærmest uavhengige variabler over dette. Det må
dog sies at dette ikke er entydig påvist, f. eks. fant
Martinson og Seagoe i 1967 en sterkere sammenheng mellom IQ
og eksterne sensorers vurdering av kreative produkter, enn mellom
målinger av divergent tenkning og de samme vurderingene.
Summarisk kan vi altså si at det er mange barn med høy
IQ som er svært kreative, men noen som ikke er det. Omvendt
har mange svært kreative barn høy IQ, men ikke
alle. Når det gjelder sammenhengen mellom kreativitet
og intelligens for denne siste gruppen er det vesentlig å
huske på at skapende evner uten generell intelligens lett
vil føre til ukritisk produktivitet:
"Kreativitet uten generell intelligens frambringer
intet av interesse eller verdi".(Burt 1962 e. Hofset
1970 s.20)
De fleste undersøkelser som går på prestasjonsmotivasjon
er foretatt med gutter som undersøkelsesobjekter, dette
gjelder særlig de tidlige undersøkelsene. Mannlige
data utgjør derfor mye av den teori som finnes på
området.
I Hofseths undersøkelse viser det seg at det er forskjeller.
Jentene lå over guttene i gjennomsnittlig emnenivå
både i 3. klasse og i 5. klasse. Av de evnerike i 3. klasse
var 52% jenter og 48% gutter mot 63% jenter og 37% gutter i
5. klasse. Altså en klar økning.
Det kan virke som om jentene og guttene gjør det bra
i forskjellige ting.
Jentene lå klart over guttene i håndskrift.
De lå også over i norsk.
Guttene lå over jentene i matematikk.
Jentene hadde noe bedre relasjonsoppfatning enn guttene
i 3. klasse, mens guttene i 5. klasse hadde bedre kvantitativ
oppfatning.
Jentene hadde også en mer positiv innstilling til
skolen enn guttene.
Forsker Mette Gullbrandsen sier at jentene blir hemmet av guttenes
barske adferd. Guttene buser frem, jentene blir skjøvet
til siden, og får ikke utviklet sine evner slik som de
burde. Hun mener at skolen gjør en altfor dårlig
jobb i forhold til det å få jentene mer med. Professor Gunn Imsen har laget en forskningsrapport "mot
økt likestilling" ( I betydningen på vei mot...)
som tar for seg jenter og gutter på skolen. Hun sier at
gutter streber etter yrker med høy lønn som gir
god anseelse, mens jenter er mer opptatt av å være
snille og at det er fred på jorda.
Jenter er mer tålmodige enn gutter, og mer stille og forsagte.
Hun påpeker sånn generelt at jenter som er like
flinke som gutter, har vanskeligere for å nå frem
enn gutter. Man kan vel anta at det samme gjelder evnerike jenter.
I Gunn Imsens bok elevens verden, s.106-108 tar hun for seg
kjønnsforskjeller. Hun henviser til McLelland som mener
at jenter faktisk hadde høyere prestasjonsmotiv enn menn
under nøytrale forhold. Det står i sterk kontrast
til den utbredte oppfatningen at menn har sterkere mestringsmotiv
enn kvinner. Det hevdes at kjønnsforskjellene på
dette området først oppstår når det
blir tale om hva som vekker det underliggende motivet.
Torgrim Gjesme (1976) fant ut at gutter og jenter vurderte skolesituasjonen
litt forskjellig. Flinke jenter syntes at skolen var middels
vanskelig, mens flinke gutter syntes den var lett. Middels flinke
gutter syntes at skolen var middels vanskelig, middels flinke
jenter vurderte den som heller vanskelig. Dette gjør
at jenter som er flinke ikke går gjennom skolen med samme
letthet som flinke gutter. Det er forsøkt forsket på
angstens betydning for skoleprestasjoner. Maccoby og Jacklin
1974, (s.189) gjør rede for en del angstundersøkelser
og konkluderer med at med dagens tester og måleinstrumenter
er det på ingen måte klarlagt at jenter er mer plaget
av angst enn gutter, men man tror de er mer villige til å
røpe den i testsituasjoner.
Relaterer vi dette til Gjesmes oppdagelse om hvordan gutter
og jenter oppfatter skolen, kommer man fram til noe interessant.
Flinke jenter synes skolen er middels vanskelig og derfor blir
angsten maksimalt aktivisert. De middels flinke jentene vil
vurdere skolen som heller vanskelig og vil også være
hemmet av angsten sin, men ikke så hemmet som de flinke,
for det er jo ikke "skam" å mislykkes med noe
vanskelig.
Det gjør at de av de flinke jentene som føler
angst er mer hemmet, dette skjer fordi jenter systematisk undervurderer
sine egne sjanser for å lykkes i prestasjonssituasjoner. I 1972 lanserte Martina Horner en teori om hvorfor jenter
har mindre "aktiv" prestasjonsmotivasjon enn gutter.
Hun mente at kvinner har frykt for suksess. Dette forklarer
hun med at kvinner med suksess er "dårlig ansett"
i den vestlige verdens kultur. De er mindre attraktive på
ekteskapsmarkedet, menn vil ikke ha en kvinne som er dyktigere
enn dem selv, eller tjene mer penger. Det vil faktisk være
forbundet med direkte negative sanksjoner om en kvinne lykkes
i konkurranse med menn. Frykten for sosial avvisning, særlig
fra menn, men også fra kvinner(!) gjør at kvinner
er redde for å prestere på linje med menn. Hun mener
det ikke hjelper med oppmuntring, så lenge jenter har
dobbel forventning som henger over dem. Jentene har jo den fordelen at de ofte er mer tålmodige
enn gutter, så med et høyt intellekt og tålmodighet
kan man anta at evnerike jenter i noen grad kanskje ville ha
forutsetning for å nå enda lenger enn gutter på
enkelte områder, forutsatt at de fikk "spire og gro"
uten alle de forannevnte hindringer. Men det er selvsagt bare
spekulasjoner.
Dessuten blir jenter ofte satt som "buffere" mellom
to vanskelige gutter, noe som antakelig ikke fremmer utviklingen
for noen jenter, evnerike eller ikke, og det burde ikke
være vanskelig å se betenkelighetene ved en slik
praksis, men likevel blir det stadig vekk gjort. Der burde mange
lærere gå i seg selv.
Læringsstil er definert som de forhold som gjør
at en person begynner å konsentrere seg, absorberer, går
gjennom en prosess og tilegner seg ny og/eller vanskelig information
og evner. Den er individuell (avhengig av intelligens og prestasjonsevne)
og stabil. Den kan forandres gjennom modning, og en gunstig
læringsstil er et resultat av høy arbeidsmoral
og stor personlig innsats over mange år.
Hvorfor skal så vi bry oss med å bringe dette temaet
på banen i dette prosjektet? Jo, det gjør vi fordi
Dunn gjennom empiriske erfaringer har bevist at elevene øker
innsatsen og får en mer positiv holdning til skolen, hvis
læringsmiljøet tilpasses den individuelle elevs
"læringsstil". Med litt ekstra innsats kan altså
læreren hjelpe eleven med læringsprosessen, ved
å forbedre læringsmiljøet for eleven. På
den andre siden har Dunn erfart at begavede barn på langt
nær har fått utviklet seg i forhold til sitt potensiale,
fordi læreren ikke har hatt noen kunnskaper om dette.
Den individuelle læringsstil er en unik kombinasjon av
miljø-, emosjonelle-, sosiale-, fysiske- og psykologiske
faktorer. De er igjen delt inn i 23 elementer. Disse faktorene
bestemmer hvordan vi mottar, lagrer og bruker kunnskapen og
evnene våre.
Miljø: lydnivå, temperatur, lysmengde,
arkitektur. Emosjonelle: generell motivasjon, motivasjon fra
læreren, motivasjon fra foreldre, hardnakkedhet, ansvar,
strukturering. Sosiale: selvlæring, læring sammen
med en annen, læring i en gruppe, læring med voksne
tilstede, læring ved kombinering av de nevnte situasjonene. Fysiske: persepsjonering (syn, hørsel,
lukt, berøring, smak), tid på dagen, matinntak,
mobilitet. Psykologiske: globalt/analytisk (lære del
for del => helhet, helhet => deler), hemisfæristikk
(læringsstilen din er avhengig av om du er høyre-
eller venstre-hjernevendt), impulsiv eller reflektert.
Alle mennesker påvirkes av disse faktorene under læringsprosessen,
men en er vanligvis mer avhengig av 6 til 14 av dem. De begavede
elevene skiller seg ut i fra "normale" elevene, ved
at de er avhengige av noen helt spesielle deler av denne modellen.
Begavede barn har selvfølgelig ulike læringsmønstre
seg imellom, men generelt følger de noen likhetstrekk.
De liker å arbeide i et rom hvor det er godt med lys,
og hvor det heller kan være litt kjølig enn varmt.
De er lite avhengige av motivasjon fra andre, fordi de har en
stor egenmotivasjon. De kan godt jobbe sammen med andre elever,
men de får da mest utbytte hvis de andre barna er like
begavede som dem selv. Men helst liker de å jobbe mesteparten
av tiden for seg selv. De liker å bruke flest mulig av
sansene sine når de lærer, og de liker å jobbe
tidlig på dagen fordi utbyttet blir størst da.
Begavede barn er strukturerte og reflekterte, og de liker å
lære seg ting gjennom å bygge opp store helheter
(jf. Piagets teori om kognitive skjemaer).
(Milgram (red.) 1989, kap. 3 ; Imsen 1993)
Skal et begavet barn gå i en normal klasse, skal det
flyttes noen klassetrinn oppover eller skal det flyttes inn
i en klasse sammen med andre begavede barn? Det er et viktig
prinsipielt spørsmål i diskusjonen om tilpasset
opplæring for begavede barn. Det finnes selvfølgelig
positive og negative sider ved alle ordninger. Hvilken er den
rette? I Norge har vi bestemt at alle barn skal gå i den
samme skolen uansett evner eller bakgrunn. Det er et politisk
vedtak. Og med L-97 har vi tatt et skritt videre i denne politikken.
Nå skal også barn som har spesielle lærevansker
gå i samme skole - barn som tidligere har gått i
spesialskoler, som nå blir lagt ned. Hva sier så
en forsker som Yardley om denne problemstillingen?
Alice Yardley kan fortelle at et begavet barn er likt normale
barn på andre områder. Hun har en rekke erfaringer
om dette temaet. Det må sies at dette er erfaringer som
er gjort i britiske skoler, men det kan likevel være interessant
å se på dem.
På mange måter er hverdagen til begavede barn og
barn med spesielle lærevansker like. Begge må i
gjennom alle utviklingstrinn, men farten deres er ulik den "normale"
utviklingstakten. Et barn som er "unormalt" må
få denne "diagnosen" så raskt som mulig.
Det må behandles som et hvilket som helst barn, samtidig
som det får hjelp til det som ikke er normalt, barnets
evner. Et barn som for eksempel er et musikalsk geni, men som
ellers er et normalt barn, trenger en normal oppvekst som alle
andre barn. Hun anbefaler ikke å flytte barna til spesialskoler.
Barna må da ofte reise langt for å komme seg til
skolen, eller de må flytte hjemmefra for å kunne
gå på en slik spesialskole. Resultatet blir ofte
at barnet hverken får venner på sin nye skole, eller
i nærmiljøet hjemme. Barnet ser også foreldrene
sine mindre, og disse barna utvikler derfor sine sosiale og
emosjonelle sider mindre enn normale barn. Yardley har erfart
at skolen har en tendens til å fokusere for mye på
det som er unormalt ved barnet, og at vi glemmer at barnet trenger
en normal oppvekst i nærheten av sine foreldre og sine
venner. Hun forteller videre at begavede barn ofte blir deprimerte,
fordi de møter en manglende forståelse og kunnskap.
Barna får ikke tilpasset undervisningen etter sine evner,
og evnene deres går tapt for samfunnet.
Yardley mener at disse barna må få lov og anledning
til å oppdage og utvikle sine evner. De trenger utfordringer
som passer for dem, og de trenger å jobbe sammen med mennesker
som er like begavede som dem selv. Samtidig trenger de å
vokse sosialt og emosjonelt i samvær med normale barn
og omgivelser. De har et desperat behov for å bli elsket,
akseptert og respektert for det de er, og de trenger full støtte
fra lærerne og foreldrene sine, som kan hjelpe dem til
å fungere normalt blant sine medelever.
Det interessante er jo at det Yardley har kommet fram til, har
mange likhetstrekk med den politikken vi fører i norsk
skole. Hun mener at barna skal gå i en vanlig skole som
normale barn, og utvikle sine sosiale og emosjonell sider i
samvær med foreldre, venner, medelever og lærere.
Men de må også ha profesjonell voksne rundt seg,
som kan gi barnet en tilpasset opplæring ut i fra dets
evner og behov. Yardley mener altså at de begavede barna
bør gå i en vanlig skole sammen med normale barn,
og at de bør få den undervisningen de har behov
for der. Og det ligner da veldig på tankene i vårt
nye læreplanverk. For i L-97 står det at alle barn
har krav på tilpasset undervisning, innenfor den integrerte
skoles fire vegger. Vi må tilpasse undervisningen for
"den integrerte elev" i den inkluderende skole.
(Yardley 1970, kap. 13 ; Prinsipper og retningslinjer)
På slutten av 1800 tallet ble det gjort studier av geniale
barn, men de ble gjort først etter at barna ble voksne,
eller etter deres død, så det baserte seg på
det de selv, eller folk rundt dem husket fra langt tilbake og
man regner med at undersøkelsene har blitt preget av
dette.
På begynnelsen av 1900 tallet utviklet man emneprøver
/ modenhetsprøver som bl.a. vår venn Terman utviklet
og brukte for å identifisere evnerike barn. (Stanford-Binet
prøven)
Man har også i Norge forsket på dette med emneprøver.
I Norge har pedagogisk forskningsinstitutt laget en evneprøver
som har vist seg å være rimelig brukbar. Den har
vært brukt i mange år og blitt utviklet over tid.
På hvilke områder skal man så prøve
barna for å få et best mulig innblikk i deres evnerikdom
og modenhet? Det kan avhenge mye av kulturen barnet er vokst
opp i. Man kan ikke gi den samme prøven til en gutt fra
jungelen som en fra Finnmark. Det ville iallfall gi merkelige
utslag. De som jobber med en slik prøve må prøve
å gjøre den kultur-fair. Med andre ord, tilpasset
den kulturen de barna den skal prøves på, er vokst
opp i. Pedagogisk forskningsinstitutt sin prøve har følgende
delemner:
Minne
Verbal oppfatning (å forstå ord og setninger)
Form-oppfatning
Relasjonsoppfatning
Kvantitativ oppfatning (mest telling og talloppfatning)
Det blir lagt vekt på at prøven skal prøve
barna i en ganske omfattende rekke av intellektuelle funksjoner.
Men de vedgår selv at den lettest vil vise hvem som er
evnerike i de boklige fagene på skolen. Evner innenfor
andre områder blir ikke så nøye vektlagt
på denne prøven.
Mange forskere, bl.a. Guildford, har den oppfatning at det er
feil å snakke om en generell intelligens. De mener det
er mer riktig å snakke om flere ulike evner.
Guildford har satt opp en liste med hele 120 delevner, og han
viser at det er vesentlige evneområder som har liten eller
ingen dekning i de tradisjonelle evneprøvene.
Dette gjelder først og fremst en del evner som er viktige
for kreativ tenkning, og videre en rekke mer praktiske anlegg
som faller utenom.
Når skolens folk ikke har følt dette som noen alvorlig
mangel ved evneprøvene kan det henge sammen med at skolen
selv stort sett setter krav til, og honorerer de samme begrensede
evneområder.
Derfor finner vi som regel høyt samsvar mellom IQ og
skoleprestasjoner.
Vi skal se litt nærmere
på hva som er karakteristisk for evnerike barn. Witty
som har studert evnerike over lengre tid har forsøkt
å sammenfatte en del felles trekk han fant hos evnerike
førskolebarn. (Witty 1958).
Tidlig bruk av stort og presist ordforråd.
Språkferdighet - bruk av uttrykksmåter og
hele setninger i svært ung alder, og tidlig evne til
å fortelle om ting de har sett eller hørt.
God observasjonsevne, og godt minne for ting de har lagt
merke til.
Tidlig interesse for bøker - seinere spesielt for
atlaser, leksika, o.l.
Tidlig interesse for kalender og klokke.
Evne til å konsentrere seg bedre og over lengre
tid enn det en finner hos barn flest.
Dyktighet i tegning, musikk, eller andre kunstformer.
Blir tidlig klar over årsak-virkningsforhold.
Lærer å lese tidlig.
Utvikler varierte interesser.
Uttrykkene tidlig og ung går igjen i mange av punktene,
og i flere av de andre er det innforstått at de nevnte
trekk ikke er særegne for evnerike, men at disse gjennomgående
erverver trekkene i yngre alder enn andre barn.
For barn i skolealder er det satt opp tilsvarende lister.(f.eks.
Kough og DeHaan 1955, Dunlap 1964 og Hildreth 1966.)
De atferdstrekk vi fant i Wittys liste synes å gjelde
for evnerike barn generelt. Ut fra de kildene som er nevnt ovenfor
og med støtte i Termanns rapport fra 1926, vil vi derfor
bare utfylle Wittys punkter noe.
Evnerike barn er flinke til å generalisere, trekke logiske
slutninger - de resonnerer godt.
De er vitebegjærlige, stiller mange og fornuftige
spørsmål.
De oppfatter nye ideer, instruksjon og rettleiing lett
og fort.
De viser oppfinnsomhet, originalitet, fantasi og initiativ.
De har godt minne.
De har gode og allsidige kunnskaper, også utenom
skolefagene.
De er flinke til å mestre også praktiske problemer.
De liker leker og spill med regler og system og som fordrer
"bruk av hodet", viser større modenhet
i interessen for lek, dvs. er mer lik eldre barn, og har
god lekekunnskap.
De har god sans for humor.
De liker og utforske ting, samle, systematisere, og klassifisere.
De har sterke prestasjonsbehov.
De har ikke sjelden en "reflekterende holdning overfor
ideer av sosial og filosofisk art".
Burt mener også å ha funnet ut at mange evnerike
barn spekulerer over menneskelivet - spesielt omkring fødsel
og død - og andre filosofiske, metafysiske og religiøse
spørsmål.
Han mener at foreldre og psykologer / psykiatere ofte ikke er
klar over hvor tidlig dette kan melde seg, og være årsak
til emosjonelle vansker, hos intelligente barn.
Disse adferdstrekkene kan man ikke vente å finne hos alle
evnerike barn. Det er store individuelle variasjoner blant dem
så vel som blant andre barn.
Men vi antar at de vil finnes noe oftere og eller i noe høyere
grad blant evnerike enn blant like gamle barn med middels evner.
Hvem er så de beste til å identifisere evnerike
barn?
Ifølge Hofseth(1970) er lærere faktisk lite flinke
til å identifisere dem, mens Cliff Denton m.fl. (1985)
har kommet frem til at lærerne ER flinke til å identifisere
evnerike barn. Særlig i fag der lærerne kan jobbe
individuelt med elevene. MEN lærerne ble "blendet"
av elever som hadde en svært positiv holdning til faget,
og kunne mene at en slik elev var evnerik, uten at eleven behøvde
å tilhøre den gruppen. De mener at det er like greit å la lærere vurdere
elever ut i fra tegn i det daglige arbeidet, enn å la
dem gjennomgå emneprøver av ulike slag, for veldig
ofte stemte læreres bedømmelser veldig godt overens
med prøveresultatene. Dessuten mener de å ha belegg
for at svært få barn har store evner i flere fag.
Kerr(1992) mener at hennes forskning viser at foreldrene i 99%
av tilfellene kan påvise om sitt barn er emnerikt.
Man skal alltid ha i bakhodet at utviklingen er forskjellig
hos de forskjellige, og at en elev plutselig "kan sette
fart".
Sammendrag av
metoder for å identifisere begavede barn
Kilde: Gallagher 1959 i Kirk 1972
Metode
Begrensninger
Individuell intelligenstest
Den beste metoden, men kostbar fordi den er ressurskrevende.
Upraktisk som generelt sorteringsverktøy på
skoler med begrensede psykologiske tjenester.
Gruppe intelligenstest
Vanligvis godt sorteringsverktøy. Kan la være
å identifisere de med lesevansker og de med motivasjons-
eller følelsesmessige problemer.
Ferdighetsprøve systemer
Identifiserer ikke underytende begavede barn. For
øvrig samme begrensninger som gruppe intelligenstest.
Lærerobservasjon
Kan bomme på underytere, motivasjonsproblemer,
følelsesmessige problemer og barn med fiendtlig
eller apatisk holdning til undervisningen. Bør
avgjort suppleres med standardiserte intelligens- og ferdighetstester.
Selv om noen alltid har vært opptatt av spesielle tiltak
for begavede barn, så ble interessen særlig stor
i USA etter at Sovjetunionen skjøt opp Sputnik. Som et
resultat av "Sputnik-sjokket" ble det fremherskende
syn at man måtte styrke statlige utdanningsprogram for
begavede, slik at de først og fremst kunne brukes som
en ressurs i forsvaret av nasjonen. I ettertid har det blitt
påpekt fra mange hold at barn ikke kan betraktes som en
offentlig eiet råvare eller ressurs, og at spesiell utdannelse
for de evnerike må kunne grunngis ut fra hensyn til hvert
barns utvikling og egenverd.
Det er to hovedmodeller for å systematisere undervisningstiltak
for evnerike barn. Den ene går ut på å dele
tiltakene inn i henholdsvis kvantitativ og kvalitativ differensiering.
En fordel med metoden er at den er i tråd med det som
uttrykkes eksplisitt, eller som ligger implisitt i en del nyere
forskning. Ulempen er at den er best egnet for å diskutere
tiltak for evnerike i grove trekk. Så snart det fokuseres
nærmere på tiltakene, viser det seg at det finnes
en stor gråsone, hvor detaljer i den presise måten
et tiltak realiseres på avgjør om det hører
til i den kvalitative eller kvantitative kategorien.
Den andre modellen deler tiltakene inn etter tid (alder og progresjonstakt),
gruppering og omfang. Denne modellen blir i dag noen ganger
ansett for å være litt pedantisk, men den dekker
på en naturlig måte et større spekter av
tiltak, samtidig som overlappingen mellom kategoriene blir betydelig
mindre. Vi velger her i store trekk å følge strukturen
i denne modellen. Videre vil vi se på utvikling av en
egnet fagplan og særtrekk ved egnede undervisningsmetoder
for evnerike. Slik kommer vi inn på spørsmål
om tid, sted, innhold og metoder.
Man kan grovt dele spesialtiltak for å tilpasse skolen
til begavede barns evnenivå inn i fire områder.
Disse fire områdene besvarer opplæringens når,
hvor, hva og hvordan. Spørsmålene
kan være:
Når begynner barnet på skolen? Hvor hurtig
går barnet fram?
Hvor foregår undervisningen, og i hva slags miljø?
Hvilke administrative tilpasninger gjøres? Hva lærer barnet? Hva er fagstoffet eller innholdet
i det barnet studerer? Hvordan blir barnet undervist? Hvilke teknikker og metoder
brukes?
Har vært praktisert i mange år. Med akselerasjon
menes:
Skolestart etter mental alder, i stedet for kronologisk.
Å hoppe over klassetrinn.
Å komprimerte klassetrinn.
Tidlig adgang til videregående og høyere
utdanning.
Andre metoder, som åpen adgang til eksamener ved
videregående skoler og høyere utdanning.
Tidlig skolestart
Kirk henviser til forskning som indikerer at tidlig skolestart,
i motsetning til alminnelige antagelser, ikke er til skade for
barna (Hobsom 1948, 1956; Reynolds 1962; Worcester 1956; Birch
1954; alle e. Kirk 1972). Andre er mer skeptiske, bl.a. Coleman
(1985, referert i George 1992 s.91). Her i landet finner Hofset
at tidlig skolestart kan være en bra differensieringsform,
som også i praksis har vist sin berettigelse for evnerike
elever som holder noenlunde tritt i utviklingen også på
andre områder enn det evnemessige (Hofset 1970 s.38 ff.).
For ordens skyld vil vi presisere at dette tiltaket dreier seg
om tidligere skolestart enn det normale, og ikke slikt som 6-årsreformen.
Å hoppe over klassetrinn
Herunder regnes også å hoppe over et semester.
Noen mener det er tilstrekkelig dokumentert gjennom bl.a. Termans
arbeid at barn som har hoppet over klassetrinn har utvist sosial,
utdanningsmessig og yrkesmessig tilpasning på høyde
med, eller bedre enn, like intelligente ikke-akselererte barn
(Kirk 1972). Andre betegner hopping som en lite smidig og relativt
krevende akselerasjonsform (Hofset 1970 s.38 ff.). Europarådets
konferanse i 1992 advarte sterkt mot hopping (Eide 1992).
Komprimerte klassetrinn
Siden hopping kan gi hull i et barns erfaringer, har noen
skolesystemer programmer som tillater et barn å lære
det samme pensum som i den vanlige studieplanen, men på
kortere tid. Kirk viser til en småskole uten karakterer
som kan tas i individuelt tempo, på fra ett til fire år.
Dette er en form for tempodifferensiering. En måte å
komprimere på individuell basis er å ta ekstra kurs
hvert semester i tillegg til vanlig fagplan, slik at f. eks.
en fireårig high school kan fullføres på
tre år. Dette tilsvarer det som enkelte studenter gjør
i vårt eget studium. En annen måte er å la
eleven følge undervisning på et høyere klassetrinn
bare i det faget som dekker det aktuelle talentet.
Tidlig adgang til høyere utdanning
Gjennom de nevnte metodene er noen elever klare for høyere
utdanning i ung alder. Pressey påpekte i 1949 at siden
1888 har statistikken vist at de som begynner college yngre
enn vanlig er andre generelt overlegne både i studieresultat
og oppførsel (Kirk 1972).
Terman og Oden sammenlignet i 1947 begavede akselererte elever
(snittalder fullført high school 15.9 år) med begavede
ikke-akselererte (snitt 17.4 år) 25 år etter første
test. Termans konklusjoner var:
Det var liten forskjell mellom gruppene i intelligens.
De akselererte gjorde det bedre i college og senere arbeid.
De akselererte hadde større suksess i sine yrker.
Den kritikk at akselerasjon førte til sosial mistilpasning
var sterkt overdrevet, siden det på dette punktet
ikke var noen forskjell på gruppene.
Kommentarer
Hovedinnvendingen mot akselerasjon av elever har vært
frykt for at dette skulle avskjære barnet fra sine sosialt
og emosjonelt likeverdige, og slik påvirke barnets sosiale
tilpasning. Bekymringen har vedvart til tross for at litteraturen
ikke har kunnet finne at vesentlig sosial eller emosjonell mistilpasning
kan tilbakeføres til akselerasjon. Det må dog sies
at arbeidene som har gitt dokumentasjon har beskjeftiget seg
med akselerasjon på maksimalt to år. Det finnes
lite informasjon om effektene av større akselerasjon.
Vi vil påpeke at tidlig opptak i grunnskolen, og det å
hoppe over årstrinn eller semestre, i praksis er irreversible
tiltak. En må derfor være svært sikker på
at barnet er modent nok på alle plan, ikke bare faglige,
før slike tiltak settes i verk. Videre må man ha
en margin i forhold til barnets modenhetsalder, da det ikke
er gitt at barnets utvikling er lineær.
Forskningsrapporter kan ofte trekke konklusjoner og slutninger
for en gruppe under ett. Dette er ikke tilfelle for evnerike
barn. Her må alle vurderinger gjøres på individuell
basis, og selv da ikke bare ut fra det faktum at barnet er begavet.
Det må tas hensyn både til barnets avvik fra klassen
det går i, og til barnets balanse av personlige egenskaper
og utviklingsnivå. Muligheten for at barnet kun er tidlig
modent må også vurderes. Det er derfor ikke mulig
å gi et entydig svar på hvorvidt akselerasjon er
gunstig eller skadelig.
Dette er tiltak som bygger på tanken om at evnerike
barn bør omgås og undervises sammen med sine intellektuelt
jevnbyrdige. Grupperingstiltak har gjennom lang tid vært
prøvet ut i bl.a. USA og England, men er lite aktuelle
i dagens norske samfunn. Politiske vedtak om enhetsskole, integrering
og nå den inkluderende skole sørger for det. I
Norge betraktes for tiden lik behandling som noe nær ensbetydende
med rettferdig behandling. Forskjellsbehandling er kun akseptabelt
for de som yter vesentlig under normalen. De som reiser spørsmål
om separat undervisning av evnerike blir straks møtt
med påstander om elitistisk tenkning. Videre er dette
kostbare tiltak. Det mangler også entydig dokumentasjon
på at resultatene blir bedre enn ved akselerasjon eller
anrikning i vanlige klasser.
Delte klasser
Dette er det grupperingstiltaket som er mest brukt i Norge i
dag. Det er ikke rettet mot de evnerike, men tvert imot
de svakeste elevene, som tas ut av klassen for separat tilpasset
undervisning. Dette er indirekte til fordel for de evnerike,
fordi spredningen i klassen blir mindre, og distraksjonene ofte
færre. En annen form for delte klasser som er mer direkte
relevant er kjønnsdelte klasser. Enkelte norske skoler
forsøker gjennom dette å ta hensyn til psykologiske
og sosiale forskjeller kjønnene imellom. Dette er antagelig
mest til fordel for de evnerike jentene, jfr. punktet om kjønnsforskjeller.
Modifiserte spesialklasser
Eleven forblir i klassen det meste av tiden, men får
spesialundervisning deler av dagen sammen med andre begavede
elever. Dette ligger egentlig i grenseland mellom anrikning
og akselerasjon.
Spesialklasser
De begavede barna går i egne klasser med et pensum
tilpasset deres interesser, nysgjerrighet og evner. Denne formen
for gruppering dreier seg i hovedsak om anrikning, ikke akselerasjon.
Dette har til en viss grad vært forsøkt i Norge
i form av den linjedelte ungdomsskolen. Det viste seg dog at
irrelevante faktorer som foreldrenes ambisjoner spilte stor
rolle i valget av kursplan.
Spesialskoler
Dette er skoler som kun tar opp begavede barn, oftest målt
ved IQ. Under annen verdenskrig gjorde Quisling-regimet forsøk
med elitegymnas. De to skolene som kom igang skulle sørge
for en politisk skolering i tillegg til fagstoff tilpasset et
høyt evnenivå. Forsøkene fikk naturlig nok
en brå slutt da landet ble fritt. Sommeren 1996 var det
en masse spetakkel i avisene fordi det var blitt påvist
at uvanlig mange tidligere elever ved disse gymnasene hadde
fullført høyere utdanning og hadde fått
såkalt gode karriærer. Nå bør det ikke
være særlig overraskende at en gruppe evnerike og
høytpresterende elever etterhvert når mer prestisjefylte
posisjoner enn gjennomsnittet. Oppstyret tjener vel best som
eksempel på at Janteloven fortsatt lever i beste velgående.
Noen foretrekker ordet berikning i stedet. Begrepet dekker det
meste av det som kommer inn under kvalitativ og kvantitativ
differensiering, og brukes om det å tilpasse det normale
programmet slik at det tilbys læringsopplevelser over
og utover de som normalt omfattes. Med andre ord:
"...den type aktivitet som har til hensikt
å videreutvikle det begavede barnets særegne intellektuelle
ferdigheter og talenter".( Gallagher 1959 e. Kirk 1972)
Til disse ferdighetene regnes evnen til å:
Assosiere og sammenknytte begreper.
Vurdere fakta og argumenter kritisk.
Skape nye ideer og tankerekker.
Løse komplekse problemer gjennom resonnement.
Forstå andre situasjoner, tider og mennesker.
Det fordres altså utstrakt evne til både konvergent
og divergent tenkning, samt empatisk evne.
Blant de anrikningstiltak som har vært hyppigst brukt
internasjonalt, er:
Å la læreren utfordre den evnerike eleven
til ekstra lesning, ekstra oppgaver, og til å delta
i utviklende aktiviteter utenfor klassen. Dette er i utgangspunktet
lite ressurskrevende, men krever god motivasjon fra elevens
side.
Å sette de få begavede barna i en klasse i
en egen gruppe, for så å utfordre deres interesser
og evner med oppgaver som krever selvstendige undersøkelser
og tanker. Dette grenser opp mot grupperingstiltak, men
regnes som anrikning siden eleven forblir i klassen hele
tiden. Dette kan være vanskelig å realisere
uten å skape grobunn for sosiale konflikter mellom
de evnerike og resten av klassen.
Å tilby lærestoff i tillegg, f. eks. i form
av fordypningsstoff, ekstra tilvalgsfag eller dataopplæring.
Igjen forutsettes god motivasjon fra elevens side.
Å oppfordre lærere til å kreve mer av
den evnerike eleven, og hjelpe eleven med å utvikle
selvstendige arbeidsvaner, initiativ og kreativitet.
Å ha to lærere i klassen samtidig, der den
ene primært tar seg av de elever som avviker fra et
midlere evnenivå. Slike tiltak vil sjelden rettes
mot evnerike før de etter lang tids kjedsomhet kan
ha utviklet en problematisk adferd.
Å benytte en spesiallærer for de evnerike
i en skole. Dennes oppgaver kan være:
Identifikasjon og evnemessig kartlegging av de evnerike
barna.
Å assistere de andre lærerne med å
skaffe til veie tilpasset undervisningsmateriell, og
å foreslå tilleggsoppgaver og aktiviteter.
Veilede de evnerike barna om ekstraoppgaver og aktiviteter
utenom pensum.
Holde kurs eller spesialtimer innenfor områder
skolens begavede barn er spesielt interessert i.
Kommentarer
Anrikning har gjennom mange år, og i mange land, vært
svært populært, da det er en form for differensiering
som kan gjøres innenfor klassen. Mange føler at
evnerike barn bør forbli i en heterogen klasse: Det kan
gi de begavede bedre mulighet til å utvikle lederevner;
det gjør det mulig for dem å omgås jevnaldrende,
noe som er verdifullt for barn med ujevn utvikling; det vil
gjøre alle lærere til lærere for begavede,
noe som kan gi alle bedre undervisning; og det er ikke nødvendigvis
kostbart. Videre er mange former for anrikning mulige innenfor
de rammer som L-97 setter. Dette lyder flott, men det er et
problem at anrikning ofte forblir et fagert ord, fordi læreren
i praksis ikke har tid, krefter eller ressurser til å
gjennomføre slike tiltak.
For å tilpasse en fagplan til et evnerikt barn må
en merke seg barnets individuelle avvik i fysisk, sosial, emosjonell,
intellektuell og akademisk utvikling. Modifikasjon av faginnhold
for å tilpasse undervisningen til et høyt evnenivå
kan omfatte en rekke endringer, men en del prinsipper går
igjen i litteraturen:
Å legge vekt på fagfeltenes overordnede struktur
og grunnleggende ideer.
Kunnskapseksplosjonen de siste tiårene betyr at det ikke
holder å bare proppe mer og mer detaljkunnskap inn i lærebøkene.
Når den begavede elev har forstått et fagområdes
grunnideer og store trekk, er det lett å lære fagets
detaljer.
Å legge vekt på hvordan en kommer
frem til noe, fremfor hva en kommer frem til.
Det bør legges større vekt på tankeprosess
enn produkt. I stedet for å fortelle det begavede barnet
fakta og tall, ber man det om å finne frem til informasjonen
ved å anvende teorier. Slik lærer barnet ikke bare
fakta, men hvordan skaffe til veie fakta og anvende disse som
biter i et større hele. Prosjektarbeid som arbeidsmåte,
og divergent pedagogikk, med åpne spørsmål
hvor svaret ikke kan finnes i en lærebok, er svært
anvendelig her. Å ta signaler fra barnet om interesser og modenhet.
Altfor ofte blir barn avfeid med at de er "for unge
til å forstå" eller kommer til å lære
det på skolen om noen år. Evnerike barn er ofte
i stand til å lære avansert stoff på egen
hånd. Et barn vil neppe utvise en vedvarende interesse
for et emne det intellektuelt er for umodent til å kunne
forstå. Å utvide fagstoffet i både dybde og bredde.
Det at anrikning ikke alltid har vist seg å være
effektivt i vanlige klasser, skyldes oftest logistiske eller
administrative problemer. I de land som har spesialklasser for
begavede barn kan anrikning utgjøre en av de største
forskjellene i fagstoffet i forhold til den vanlige undervisningen.
Utvidelsen kan være i dybde eller bredde. Anrikning i
bredden, også kalt kvantitativ differensiering, vil si
å lese mer om samme emne, gjøre ekstraoppgaver
(oftest av normal vanskelighetsgrad), ha mulighet for å
delta i relevante aktiviteter utenfor klassen, eller få
tillatelse til å gjøre oppgaver i andre fag. Utvidelse
i dybden, eller kvalitativ differensiering, vil si å gjøre
mer dyptgående og intensive studier av ett aspekt av fagstoffet.
"For begavede barn bør man legge vekt
på et dyptgående og langvarig studium av ett emne,
i stedet for som en summende bie overflatisk å nærme
seg en rekke emner. Emneområdet, det være seg
planteliv, astronomi eller fysikk, er antagelig ikke særlig
viktig. Det som er viktig er at eleven opplever spenningen
ved å søke, ved å streve for å løse
et vanskelig problem, og til sist å forstå emnet
i dybden" (Gallagher 1964 s.130).
Dybdeanrikning brukes ofte i sosialvitenskaper og humaniora.
De evnerike elevenes tendens til å spørre "hvordan"
og "hvorfor" gjør dem svært åpne
for videre studier av slike emner. Å gi råd og veiledning.
Siden evnerike barn har svært vidtfavnende interesser,
må en lærer være et vandrende leksikon for
fullt ut å dekke disse barnas behov. Det kan derfor være
nødvendig å hente inn eksperter til klassen, eller
å sende de aktuelle elevene til en ekstern ekspert for
opplæring eller veiledning. Bruk av lærerteam eller
to-lærersystem i klassen kan også gjøre nytte.
Begavede barn kan ha behov for råd om kunnskapsmessig
utvikling. En elev kan for eksempel ønske å ta
et kurs uten å innse at nødvendige forkunnskaper
mangler. En annen kan være viden belest innen urelaterte
fagfelt, og mangle den nødvendige disiplin til å
organisere sin sprikende kunnskap. Å veilede slike elever
stiller store krav til lærerens pedagogiske kløkt
og psykologiske innsikt.
Didaktisk må undervisning tilrettelagt for evnerike bygge
på de prinsipper som ble nevnt under forrige punkt, og
på de karakteristiske trekk som skiller de evnerike som
gruppe fra gjennomsnittet. Jfr. avsnittet om kjennetegn og identifikasjon.
I litteraturen finnes det gjennomgående anbefalinger om
å basere undervisning for evnerike på utvikling
av kreativitet. David & Thomas opererer med fire prinsipp for
undervisning for kreativ vekst:
Utvikling av en kreativ atmosfære i klasserommet.
Undervise elevene slik at de forstår emnet kreativitet
og prosessen i kreativ problemløsning.
Undervisning av teknikker i kreativ tenking, de samme
teknikker som brukes med suksess av kreative voksne.
Involvere elevene i aktiviteter som krever at de tenker
kreativt.
Forfatterne presiserer disse teoriene må knyttes til noe
reelt for å ha noen undervisningsverdi (Milgram 1989).
For å utvikle en kreativ atmosfære kreves psykologisk
trygghet. Alle må føle at de kan prøve ut
nye tanker uten dumme seg ut. Det må være lov ikke
bare å prøve, men også å feile. Det
må råde en stemning der øvelse gjør
mester, og der alt kan forbedres. Et slikt læringsklima
kommer ikke av seg selv, elevene må trenes i teknikker
for kreativ tenkning.
Generelt bygger slike teknikker på vekselvis bruk av hjernehalvdelene.
Først brukes f. eks. idemyldring for å mobilisere
kreftene i den intuitive, divergent tenkende og fritt kreative
delen av hjernen. Det er her om å gjøre å
få til en så fri og flytende strøm av ideer
som mulig. Deretter koples den logisk resonnerende, konvergent
tenkende delen av hjernen inn for kritisk vurdering av ideene.
Det er her om å gjøre å unngå rigid
konformitet, og i stedet foreta en objektiv analyse av ideene.
På sikt kan slike teknikker øve opp samspillet
mellom disse to måtene å bruke hjernen på,
slik at prosessen automatiseres og individet opplever større
praktisk kreativitet og tillit til egen tenkning.
Flere innfallsvinkler som stimulerer kreativ tenkning er:
Stimulere problemoppmerksomhet: Diskuter konsekvenser
av at ingen kunne høre, eller om vi hadde beholdt
halen da vi kom ned fra trærne, og gjorde vi nå
det; idet hele tatt alle slags "hva hvis" spørsmål.
Oppfordre til ideflyt: Nevn alle måtene du
kan bruke et sjokoladeovertrukket kumlokk på. På
hvilke måter kan vi få vannet til å gjøre
arbeid for oss?
Oppmuntre originalitet: Aktiviteter og oppgaver
i klassen kan bevisst søke å skape uvanlige
resultater. Tilsynelatende umulige fysikkeksperimenter er
godt egnet. Elevene skal lete etter andre måter å
gjøre noe på.
Oppmuntre evnen til redefinisjon: Hvis du dro på
telttur og glemte stekepanna, hva ville du bruke i stedet?
Bevisst og gjennomtenkt undervisning er nødvendig for
å utvikle kreativ tenkning. Skolen må gjøre
mer enn bare å overlevere kjente fakta og ideer til nye
generasjoner, den har ansvar for å utvikle evnen til å
skape nye ideer, å se problemer i nytt lys, å revurdere
fakta og sammenhenger. Dette bør være en del av
skolens innhold for alle.
Vi vil her ta for oss kreativitet og divergent tenking da
vi mener at det har en vesentlig betydning for undervisning.
En historisk oversikt, kreativitet:
Ca 1900: Psykologer opptatt av forholdet mellom menneskets intelligens
og dets evne til fantasi og originalitet.
1950: Gjennombrudd med J.P. Guilford: Ved kreativ tenking bruker
individet intellektet på en annen og friere måte.
Bare i liten grad brukte en allerede kjent viten. De tradisjonelle
intelligenstestene var lite formålstjenlige til å
teste kreativitet.
1960: Kreativitetsforskningen fikk fornyet styrke ved "Sputniksjokket".
USA hadde behov for mennesker som kunne tenke utradisjonelt
og utvikle fremtidsrettede produkter. Vi fikk nye metoder: brainstorming
og assosiasjonsmetoder.
1980: Utvikling av datateknologi, og vi fikk nytt samfunnsøkonomisk
og politisk perspektiv.
Hva er kreativitet?
Humanistisk oppfatning: ledd i menneskets selvrealisering -
noe positivt. Destruktive handlinger regner de ikke for kreative.
Andre hevder at kreativitet er verdinøytralt og mener
da at atombomben er et kreativ produkt og kan brukes til både
godt og vondt.
En viktig del blir på denne bakgrunn å diskutere
hva en skal bruke kreativitet til. I undervisningssammenheng
blir det utelukkende positivt.
Kreativitet: Å bringe til verden noe som ikke har vært
der før. En ide, teknisk oppfinnelse, et bilde, en skulptur
eller et dikt. Å skape noe.
Fantasi: Potensiale for, og evne til å fremkalle assosiasjoner
og indre bilder, ofte noe uventet.
Kreativitet forutsetter å sette fantasien ut i live. Synliggjøre
den - mer dynamisk.
Det intellektuelle grunnlaget for kreativitet: Divergent og
konvergent tenkning.
Konvergent: logiske argumenter og å kunne foreta konkrete
slutninger. Problemet er løst på forhånd,
og løsningen er logisk og forutsigbar.
Å arbeide etter mønster og få alt likt originalen.
Divergent: krever særskilt form for problemløsning.
Denne kjennetegnes nettopp ved egenskaper som originalitet,
iderikdom og fleksibilitet.
Å arbeide etter åpne oppgaver. Tenke bruksområde,
praktisk og teknisk, og velge materialer og form ut ifra det.
Arbeidsfordeling høyre og venstre hjernehalvdel.
Venstre: Språkfunksjonen, objektiv og konvergent logisk
tenkning, kunnskaper og fakta.
Høyre: Kreativitet , subjektiv og divergent, fantasi,
bilder og persepsjon.
Å kunne bruke begge hjernehalvdelene er det som gjør
oss til hele individer. Et samarbeide mellom begge er nødvendig
og den ene kan ikke utelukke den andre. Konvergent tenkning
er et fundament som divergent tenkning bygger på. Det
fravær av logikk og struktur som gjør den høyre
hemisfæren så egnet til å fremskaffe ideer,
gjør den lite egnet til å vurdere dem logisk. Vi
er dermed avhengig av venstre hemisfære for å se
verdien i en god ide og å strukturere den. Divergent og
konvergent tenking er to ulike erkjennelsesmåter som utfyller
hverandre. Vi benytter stadig tidligere kunnskaper og erfaringer
for å løse et kreativt problem.
Evnebasert læring. Elevene bestemmer selv hvor mye de
vil finne ut. Stille åpne spørsmål og stimulere
barns fantasi:
Tenk om........?
Forbedre produkter: Sykkel for tre.....?
Fortelle historier..... Lære seg å tenke bilder,
stimulere fantasi.
Nye måter å bruke kjente ting på: Ti måter
å bruke en murstein på.
Ny slutt på historier.
At en ut ifra en gitt slutt skal lage en ny historie.
En grunnleggende forutsetning for å bli en bra pedagog
og lærer er at man bryr seg om- ikke bare synes om barn.
Ha et åpent sinn. Undervisning er dynamisk, og handler
om relasjoner. Når vi bruker åpne spørsmål
og ikke "fyll ut oppgaver" blir yrket mer spennende
og variert.
Man må vente seg å bli overrasket og å la
seg overraske, og åpne opp for at elever skal komme med
egne initiativ og løsninger. Gi rom og grobunn for kreativitet.
Benjamin Bloom ( professor i pedagogisk psykologi ) har utarbeidet
en klassifisering for ulike nivåer av innlæring,
og setter dem i relasjon til hverandre. Det er fordyping som
er det beste for mange evnerike elever. Fordyping innebærer
at en arbeider med samme tema, men på et annet nivå
i Blooms taxonomi. Oppsettet av nivåene er laget slik
at den samtidig fører tanken til divergent tenking. Man
begynner nedenfra:
Evaluering: Kvalitativ og kvantitativ bedømming
av hva man har gjort.
Syntese: Sette sammen gammelt til nytt, en kreativ prosess.
Analyse: Dele opp kunnskapen.
Anvendelse: Løsning ved hjelp av tidligere kunnskap,
generalisering.
Ifølge L-97 skal det legges mer vekt på prosjektarbeid
og verkstedpedagogikk som arbeidsform i skolen enn det til nå
har blitt gjort. Vi vil referere til litt av det som står
i L-97 om prosjektarbeid og temaorganisert arbeid. På
side 77 i L-97 står det: "- Prosjektarbeidet må
tilpasses alderen, interessene og føresetnadene til elevene."
På side 83 og 84 slår man fast at på småskoletrinnet
skal 60% av tiden brukes til teamorganisert arbeid, mellomtrinnet
skal ha 30% temaorganisert/prosjektarbeid, og på ungdomstrinnet
skal minst 20% av tiden brukes til tema/prosjektarbeid.
De lærerne vi hadde samtaler med, hadde godt håp
om å kunne tilgodese de evnerike litt mer innenfor jobbing
med prosjektarbeid. De mente at man lettere kunne tilrettelegge
slik at hver enkelt kunne jobbe ut ifra sine egne forutsetninger,
og at man kom nærmere idealet om tilpasset opplæring
for alle, noe som ikke blir gjennomført til fulle i dag.
De mente også at skolen ville honorere kreativitet mer
som en følge av den nye måten å jobbe på,
f.eks. ved fremføringer osv.
Dessuten kan hver elev jobbe i sitt eget tempo og på et
vanskelighetsnivå som passer dem. Dette vil være
fint for de evnerike, som kan ta på seg oppgaver som er
mer krevende, mens andre kan ta på seg mindre krevende
jobber og samtidig utfylle hverandre i gruppen.
I forbindelse med den alternative praksisperioden under høstsemesteret
i studieår 1996/97, var ¾ av prosjektgruppa i praksis
ved Tjøme ungdomsskole. Ved siden av at vi skulle delta
i en skoleovertagelse, så fikk vi også en innføring
i det prosjektet som skolen er i ferd med å gjennomføre
- "En IT-reise til en bedre skole" som startet i 1995
og som skal avsluttes i 1999. Gjennom denne innføringen
kunne vi se mange ting som var interessante for oss og vårt
prosjekt, og vi tenkte derfor å gjøre rede for
hva skolens prosjekt går ut på og hva som er aktuelt
for prosjektet vårt. Skolen har ikke utarbeidet noe i
sin virksomhetsplan som tar for seg tilpasset opplæring,
hverken for elever med spesielle lærevansker eller evnerike
elever, men vi har gjort oss noen tanker om hvordan data og
moderne informasjonsteknologi kan brukes i skolen for å
tilpasse undervisningen for de evnerike elevene. Hvilke muligheter
og utfordringer ligger det i informasjonsteknologi, som er aktuelt
for tilpasset opplæring for evnerike elever?
Hva sier så den nye læreplanen om bruk av informasjonsteknologi
i skolen? I Prinsipper og retningslinjer s.14 står det
at opplæringa skal medvirke til at elevene utvikler kunnskap
om, innsikt i og holdninger til utvikling av informasjonssamfunnet
og informasjonsteknologien. Bruk av IT har en vid og stor målsetning,
og vektlegger bruk av teknologi i alle fag.
Videre står det at elevene bør utvikle evne til
å kunne nytte elektronisk hjelpemiddel og medium kritisk
og konstruktivt, og som praktisk redskap i arbeid med fag, tema
og prosjekt. Gutter og jenter bør også stimuleres
til å bruke IT for å motvirke sosiale og kjønnsmessige
ulikheter i opplæringa. Som vi skal se har prosjektet
"En IT-reise til en bedre skole" ambisjoner om å
oppfylle flere av disse intensjonene (Prinsipper og retningslinjer,
s.78).
Som betegnelsen prosjekt tilsier, så er dette noe som
har blitt utarbeidet og skal utarbeides videre på veien.
Skolen bestemte seg for en prosjektide, og de bestemte seg for
hva de ville gjøre og hva de ville finne ut.
"Hovedmål for prosjektet er at elever og lærere
blir personlige IT-brukere, og lærer å bruke IT
som et naturlig verktøy i læringsprosessen i alle
fag".("En IT-reise til en bedre skole",
s.4)
Det som ligger til grunn for prosjektet er en tanke om at IT
vi bidra til å bedre elevers læringssituasjon, og
at vektleggingen i framtidig skole vil gå fra:
passiv læring
til aktiv læring
undervisning i klasser
til mer individuell tilpasning
tradisjonelle metoder
til åpne rom og utvidet åpningstid
lærebok
til multimedia og mediatek
PC som leketøy
til PC som kommunikasjons- og læringsredskap
begrenset informasjonstilgang
til utvidet tilgang til databaser og kunnskapskilder
tradisjonelle skoleferdigheter
til selvstendig bearbeiding av informasjon til aktuell
kunnskap
lære for prøver
til lære for arbeid, fritid og samfunnsliv
("En IT-reise til en bedre
skole", s.6)
Prosjektet "En IT-reise til en bedre skole" er igjen
delt inn i fem delprosjekter. For det første (Delprosjekt
1 - Maskinvare og nettverk) har de hatt en stor jobb med å
bygge opp en maskinpark. Lærere, foreldre, Statens utdanningskontorer,
Ressurssenteret for IT ved Høgskolen, skolesjef Eldar
Dybvik og deler av næringslivet har samarbeidet om å
få til dette. En viktig del av arbeidet har vært
å skaffe midler til innkjøp av utstyr. Skolen har
kjøpt inn to klassesett med maskiner, som alle er koplet
til Internet.
For det andre (Delprosjekt 2 - Programvare og databaser) vil
de fokusere på hvordan man skal bruke en PC. De vil bruke
PC for produksjon av elektroniske dokumenter, som søkeverktøy
for aktuell informasjon og som pedagogisk støtte for
sjølstudie. Hvordan henter elevene informasjon, hvilke
kilder bruker de, hvordan blir informasjonen konvertert til
kunnskap og hvordan presenterer elevene det de har lært
ved bruk av multimedia.
For det tredje (Delprosjekt 3 - brukerstøtte og opplæring)
må det fokuseres på kompetanseutvikling, og det
er derfor opprettet en stilling for en av lærerne, som
skal være ansvarlig.
For det fjerde fokuserer de på pedagogisk tilrettelegging
(Delprosjekt 4). Elevene skal lære seg stategier for å
lære. Elevene skal trenes i å finne informasjon,
skaffe seg kunnskaper og etablere kontakt med mennesker og samfunn
langt borte. Det er også interessant å merke seg
at skolen har konkludert med at de vil tenke forskjells-behandling
for at jentene skal få en likeverdig IT-undervisning med
guttene. De mener at likestilling fordrer ulikhet. Og de forskjellsbehandler
på flere måter. Jentene blir lært opp før
guttene, og videre blir guttene lært opp av jentene. Det
blir arrangert jente-kvelder på datarommet. Og de deler
i jente- og gutteklasse i matematikk!
For det femte (Delprosjekt 5) fokuseres det på aktiviteter
utenfor skoletid. Det arrangeres kurser for lærere, kommunalt
ansatte, elever, foreldre, næringsforeningen og lokale
bedrifter.
Som en ser så er det en rekke muligheter og utfordringer
som er aktuelle nok i seg selv for prosjektet vårt. Mulighetene
ligger i økt ansvar for egen læring, elevene lærer
figurativ og operativ kunnskap, utvisking av forskjeller
mellom kjønnene og at elevene lærer seg å
bruke og å bli kritiske til ulike medier. Utfordringene
ligger i at det krever lærere som er kvalifisert og det
igjen gjør det nødvendig med kurser og etterutdanning,
det er helt nødvendig å lage regler for bruk slik
at elevene ikke misbruker datamaskinen i skoletiden og lærerne
må være innstilt på å overlate mye av
ansvaret for opplæringen til elevene. Det ligger også
en stor utfordring i det å skaffe midler til å bygge
opp en maskinpark.
Vi har i tillegg sett at det finnes muligheter for å tilpasse
undervisningen for elever som ønsker det. Da tenker vi
først og fremst på tre ulike former for tilpasset
undervisning. For det første kan elevene selv velge hvor
mye de vil hente ut i fra datamaskinen. For det andre kan de
selv bestemme nivået på den informasjonen de skal
lete etter. Og for det tredje kan de selv bestemme farten på
arbeidet sitt. Dette kan lærerne utnytte på ulike
måter. Elevene fikk f. eks. hver uke en ukeplan og et
sett med oppgaver som de måtte gjøre i løpet
av uka. Av 30 undervisningstimer i uka, var 10 timer satt av
til fri disponering. Elevene kunne da selv bestemme om de ville
arbeide individuelt eller i en gruppe, og om de ville arbeide
på datalaben, i klasserommet eller på biblioteket.
Lærerne kunne da ha tilpasset opplæringen, ved å
differensiere de oppgavene som blir gitt på ukeplanen.
I og med den nye læreplanen skal det bli mer prosjektarbeid
i skolen. Prosjektarbeid vil være en veldig gunstig arbeidsform,
med tanke på tilpasset opplæring for de evnerike
elevene. Disse elevene har de muligheten til å bestemme
sin egen problemstilling, sin arbeidsmengde, kvaliteten på
arbeidet deres og farten.
Tjøme ungdomsskole hadde ikke utarbeidet noen skriftlig
plan for tilpasset opplæring for evnerike elever, men
personellet er opptatt av dette og har jevnlige diskusjoner.
Når de skal lage en slik plan, vil de sikkert komme på
flere metoder for hvordan en kan bruke informasjonsteknologi
i skolen for å tilpasse undervisningen for de evnerike
elevene.
(Rapport til KUF-komiteen, 27.sept. 1996; "En IT-reise
til en bedre skole")
Da vi fant ut at vi skulle gå ut til skolene og intervjue
praktiserende lærere oppdaget vi et problem. Veilederen
vår anbefalte at vi gjorde oss ferdige med teoridelen
før vi intervjuet lærerne. I tillegg burde vi lage
et skikkelig spørreskjema, og sette oss inn i den litteraturen
som finnes om intervju-teknikk. Vi burde også skrive ned
noen linjer om intervjuet f.eks. er kvalitativt eller kvantitativt.
Problemet var bare det at vi for det første begynte vi
å få dårlig tid, og for det andre ville vi
lukte i farvannet før vi gjorde oss ferdige med teoridelen.
Slik kunne vi peile ut kursen før vi gjorde teoridelen
ferdig. Derfor gjorde vi det slik at vi leste mye teori og skrev
mye av teoridelen, før vi gikk i gang med det empiriske
arbeidet. Deretter lagde vi et spørreskjema med noen
ledespørsmål, som vi kunne bruke til noen uformelle
samtaler. Vi er klar over at dette er en uvanlig vei
å gå, og vi stiller oss ytterst ydmyke til vår
løsning, men vi gjorde det slik blant annet fordi det
har vært visse uhumskheter i administrasjonen i starten
av dette semesteret. Derfor kom vi i gang senere enn det vi
burde ha gjort, og vi valgte da å gjøre det på
denne måten. Disse uformelle samtalene bør vel
kalles en kvalitativ undersøkelse, og vi vil analysere
dem for å bruke disse erfaringene ved siden av teorien,
til å løse problemstillingen.
Vi hadde også et problem som går på struktureringen
av oppgaven. Vi ville ha teorien om rammebetingelser og drøftingen
av samtalene inn under en del som vi kalte for "Empiri".
Veilederen vår mente at dette var en unaturlig oppsetting,
og mente at "Rammebetingelser" heller skulle stå
i teoridelen. Og det kan vi være skjønt enige i.
Derfor satte vi oss ned og diskuterte dette, og vi kom fram
til at vi kunne vinkle denne delen annerledes med noen små
justeringer. I teoridelen har vi nemlig sett på et utall
av metoder for å tilpasse undervisningen for evnerike
elever. Ikke alle disse metodene er like egnede for bruk i den
norske skole, og derfor vil vi ta for oss de rammene vi kommer
til å møte som lærere i praksis i "Virkelighet
og rammebetingelser" (som vi tidligere kalte del "Empiri").
Del "Virkelighet og rammebetingelser" består
av "Rammebetingelser" og "Den virkelige verden:
Intervjuresultater". Under "Rammebetingelser"
tar vi for oss den teorien vi har lest, bl.a. om de ulike uformelle
rammebetingelsene på skolenivå og de ulike forutsetningene
hos elevene. I "Den virkelige verden: Intervjuresultater"
refererer vi til og drøfter det sentrale i samtalene
våre med praktiserende lærere.
Flere forhold har bidratt til at læreren i dag ofte opplever
klasser med større elevvariasjon enn tidligere. Behovet
for tilpasset opplæring ble tidligere løst gjennom
organisatorisk differensiering, det vil si at elever ble plassert
i forskjellige klasser eller grupper. Elevene på ungdomstrinnet
ble lenge gruppert etter evnenivå, og spesialundervisning
ble gitt i egne grupper, klasser eller skoler. På 1970-tallet
kom undersøkelser som konkluderte med at det å
ta elever ut av klassen har flere negative enn positive virkninger.
Særlig ble det påvist uheldig innvirkning på
den sosiale utviklingen, og dermed på hele personen. Vi
fikk så en gradvis omlegging fra segregering til integrering
av elever. I dag skal alle elever, så langt det er mulig,
ha undervisningen sin på bostedsskolen og i den faste
klassen. Det gjelder også eventuell spesialundervisning
eller andre former for hjelp. Differensieringen skal i hovedsak
være pedagogisk, det vil si at tilpassingen til ulike
behov skal ivaretas ved hjelp av variasjon i innhold og arbeidsformer
innenfor klassens ramme. (Kveli-93)
Undervisningen foregår innenfor gitte rammer. Sentrale
og lokale skolemyndigheter fastlegger og gir retningslinjer
for skolens arbeid gjennom formelle rammer som lover, forskrifter
til lover og i Mønsterplanen for grunnskolen. Disse dokumentene
utgjør en sentral og forpliktende grunnlag for arbeidet
i skolen. Med jevne mellomrom blir Mønsterplanen revidert,
dette for å være i takt med samfunnet skolen er
en del av. Nye samfunnsvilkår påvirker skolens innhold
og arbeidsformer.
Skolene skal hvert år lage en felles arbeidsplan som forteller
hvilke oppgaver som skal prioriteres, og hvilke mål som
er lagt til grunn for skolens læreplanarbeid. Læreplananalyse
og hvilke begreper som anvendes i studie av læreplanen
er ulikt fra skole til skole. Tradisjoner og kultur ved de enkelte
skolene, og hvordan lærersamarbeidet er, gir variasjoner
mellom skolene. ( Bjørnsrud-93)
I M-87 ble lærerne tillagt nye og utvidede arbeidsoppgaver.
Det ble gitt sterkere krav til samarbeidde innenfor skolen,
mellom skolen og foreldrene og mellom skolen og aktuelle samarbeidspartnere
i og utenfor lokalsamfunnet.
I L-97 er et tydeligere nasjonal styring av innholdet i grunnskolen,
noe som er viktig for utviklingen av enhetsskolen. Ved at grunnskolen
utvides til10 år, kommer yngre elever inn, og
skolen får ansvar for en pedagogisk tilrettelagt opplæring
for barn og unge i en større del av livsløpet.
Tilpasning av opplæringen blir derfor enda mer nødvendig.
Utformingen av mål og hovedmomenter for å ivareta
alle elevers muligheter for utvikling og læring er definert
i Stortingsmelding nr 29 (1994-95). En av de grunnleggende tilpasningsdimensjonene
knytter seg til elevenes evner og forutsetninger, hvor prinsipper
og utviklingslinjer for tilpasset opplæring og spesialundervisning
omtales.
Prinsippet om tilpasset opplæring skal komme til utrykk
på alle området av skolens virksomhet. Dette vil
ha klare konsekvenser for den praktiske tilrettelegging av undervisningen.
Det krever at alle sider av undervisningen lærestoff,
arbeidsmåter, organisering og læremidler legges
til rette med tanke på elevenes ulike forutsetninger.(
GR-97 Bjønsrud og Raaen).
Behov for tilpasset opplæring
Undervisning som skal være av helhetlig og integrert karakter
for elevene, må bygge på en bred forståelse
av elevenes forutsetninger. Dette må betraktes som en
nødvendig plattform for å imøtekomme og
forebygge svikt, både på det faglige og på
det personlige plan.
Ulike uformelle rammebetingelser på skolenivå
Organisatoriske rammer: Tilrettelegging av læremiljøet.
Bevilgninger fra kommunen. Disponering av tid, hvor mye undervisning
elevene får, hvor stor elevgruppene blir, hvor mye tid
det blir til støtte- og spesialundervisning, hvor mye
tid lærerne får til planlegging, samarbeide og utvikling.
Muligheter for oppdatering og etterutdanning. Samarbeide med
nærmiljøet. Organisering innenfor skolens rammer
legger forholdene tilrette for tilpasset opplæring, men
garanterer ikke en differensiert og tilpasset undervisning.
Praktiske og fysiske rammer: Det fysiske læringsmiljøet,
om klasserommets størrelse legger muligheter for tilpasset
opplæring. Læremidlenes standard, få og gamle
eller oppgradert etter siste Mønsterplan. Hvis ikke,
om det er økonomi til kopiering og ajourføring
for elevene. Klasselærer eller flerlærersystem.
Grupperom til ulike tilrettelegging. Hvordan elevene er gruppert
i alder, evner, interesser og klasser, og hvor store evneforskjellene
det er innenfor en og samme klasse
Individuelle rammer: Organisering av arbeidet
innenfor klassen. Samarbeidsevne med andre lærere for
tilrettelegging av undervisningen. Valg og tilrettelegging av
lærestoff og aktiviteter med tanke på ulike forutsetninger
som finnes i elevflokken. Sentralstyring ,å følge
retningslinjer for hva elevene skal lære på hvert
enkelt klassetrinn. En annen styrende betingelse for lærerens
undervisning er hans oppfatning av enheten. Utgangspunktet i
synet gir seg utslag i om klassen er enheten eller hver enkel
elev er enheten, og hvilket differensieringsbehov som ligger
innenfor hver enkel klasse. Dette gir seg utslag i om tilpassing
er noe som planlegges under forberedelsen av undervisningen
og viderefører prinsippet om pedagogisk differensiering
innenfor klasses rammer. Betingelsen i L97, at en skal legge
vekt på kjernestoff som pensum, kan komme i konflikt med
ønske om tilpassing av undervisningen. Tidsrammen er
her en avgjørende betingelse.
De ulike forutsetningene hos elevene Faglige/ intellektuelle forutsetninger. Elevens evne
til å tilegne seg ferdigheter og lærestoff satt
opp for de ulike alderstrinn i læreplanen. Personlige forutsetninger. Følelsesmessige
og holdningsmessige forutsetninger hos elevene. Forhold som
motivasjon for skolearbeidet , angst og usikkerhet. Det gjelder
også elevenes selvstendighet og ansvarsfølelse
til samarbeide med andre og til å ta del i forpliktelser
på felles sosial basis.
Forutsetninger som virker styrende på elevenes handlinger
og læring i skolen:
Selvstendighet: med elevenes selvstendighet
kan vi bl.a. forstå deres evner til å handle og
ta beslutninger på personlig basis, til å kunne
forfølge mål og oppgaver over tid, og om nødvendig
gå på tvers av andres meninger og ønsker. Ansvarsbevissthet: Med ansvarsbevissthet kan vi
forstå evne til å ta ansvar for seg selv og sine
ressurser (f.eks. evner og kunnskaper), ansvar for at fellesskapet
kan fungere, og ansvar for det miljø av materiell og
menneskelig karakter som elevene er en del av. Individuelle læringsmåter: Når
det gjelder individuelle læringsmåter, sikter vi
her til den enkeltes personlige stil eller måte å
lære på. Denne er i stor grad formet ut fra personlige
egenskaper som f.eks. temperament, utholdenhet, intellektuell
evne, følelsesmessig eller sosial orientering o.l. Den
individuelle orientering på dette felt er en avgjørende
faktor for utbytte av skolegangen. For alle tre områder
gjelder det at elevene er under utvikling eller i en vekstsituasjon
i skoletiden. Det er en vesentlig oppgave for skolen å
gi elevene mulighet for vekst på disse områder.
Legge forholdene tilrette, d.v.s. stimulere elevene slik at
deres selvstendighet, ansvarlighet og individuelle læringsmåter
kan få utvikle seg. Dette utgjør en viktig del
av oppgaven med å dyktiggjøre elevene til å
fungere som "gagnlige" mennesker i hjem og samfunn.
Samtidig står disse feltene sentralt innenfor utviklingen
av den personlige identitet i barne- og ungdomsårene (Tano).
Sosiale rammer: De muligheter og begrensninger
som styrer samhandlingen mellom alle aktørene innenfor
skolen. Det gjelder mellom elever, elev og lærer og mellom
lærere. Også skolens evne til å bruke lokalsamfunnet
i undervisningen. En lokalorientert skole er et viktig bidrag
til det gode didaktiske møtet ( Tiller-95).
Det skjemaet vi har lagd (se vedlegg) har
blitt til gjennom flere faser. Da vi utviklet skjemaet var det
bare et par uker igjen til vi skulle ut i begynneropplæringpraksis
og alternativ praksis. Vi bestemte oss derfor for å "teste"
skjemaet og spørsmålene på frivillige lærere,
slik at vi kunne forbedre ledespørsmålene til vi
skulle bruke dem i samtalene. Disse samtalene var som sagt ikke
tenkt å være noen intervjuer, heller uformelle samtaler.
I løpet av og i ettertid av samtalene så vi at
vi med det rette kunne ha fjernet noen av spørsmålene
og lagt til noen andre, men vi føler at vi stort sett
kom fram til det vi ville med samtalene. Vi fikk svar på
det meste av det vi lurte på, og vi kan se et mønster
av de svarene vi fikk i de 3 samtalene. Vi vil her prøve
å oppsummere de sentrale resultatene av samtalene. Alle
sitater er tatt fra transskripsjon A, B og C. Sitatene følges
av kommentarer.
"Nå får vi inn elever som krever en helt
annen oppfølging enn tidligere. Så vi lager egne
lekseplaner for disse, egne målsettingsskjemaer o.s.v.,
så det er et veldig sentralt tema på skolen vår"
På et spørsmål om skolene har skrevet
ned noe om tilpasset opplæring for evnerike elever fikk
vi litt forskjellige svar. Ved alle de tre skolene som lærerne
er ansatte ved, er det utviklet kommunale virksomhetsplaner.
Ved to av de tre skolene oppdaterer de denne planen for hvert
år, men ved den siste skolen har de ennå ikke oppdatert
denne planen for L-97. Felles for de tre skolene er at de ikke
har utarbeidet noen strategier for tilpasset opplæring
for evnerike elever spesielt. Det de har skrevet om tilpasset
opplæring er generelt.
"Nei. Det kan jeg godt svare så kort på."
"Nei, ikke så vidt jeg vet om."
De tre lærerne var alle klar over at det er utarbeidet
individuelle opplæringsplaner for elever med spesielle
læringsvansker, men de svarte negativt på om slike
planer også eksisterer for elever med spesielle evner
og talenter.
"..., det har blitt et veldig sentralt tema de siste
årene, dette med tilpasset opplæring."
"Det er et tema vi er opptatt av, men gjør for lite
med."
Alle lærerne svarte at de er opptatt av emnet, og
de diskuterer det seg imellom på skolene. Men det er også
stor forskjell på hva de gjør i forhold til dette,
og også hvilke muligheter de har til å tilpasse
undervisningen.
"Det at hver enkelt elev har krav på tilpasse
opplæring, det er jo et voldsomt høyt ambisjonsnivå
for utdannelsen, da."
"...en skulle fått ...måtte nesten hatt en
lærer per elev"
"Det blir til at vi fordeler ressursene til de svake."
Alle lærerne peker på at de økonomiske
ressursene kan være et problem. Det er ofte for lite areal
på skolen, dårlig med undervisningsmateriell og
lærebøkene er ofte foreldet. Det burde også
være færre elever per lærer, og flere hjelpelærere,
slik at en lettere kunne tilpasse undervisningen for elevene.
De ressursene som skolene har brukes på de svake elevene,
og da blir det lite igjen til de evnerike.
Det er også en stor forskjell på ressursene i fra
skole til skole. Ved en av skolene var det brukbart med areal,
et godt utviklet mediatek, to klassesett med datamaskiner og
en ellers rimelig bra utstyrt skole. Men ved andre skoler er
situasjonen helt annerledes. Og dette påvirker selvfølgelig
skolenes muligheter for å tilpasse undervisningen.
De lærerne vi snakket med mente også at det ikke
var et reelt forhold mellom teori og praksis. Den nye læreplanen
inneholder intensjoner som det ikke er mulig å realisere.
De mente at en ikke kan tilpasse opplæringen for alle
elevene, og da er det først og fremst de flinkeste elevene
som det går ut over.
"Altså, når vi melder folk til PP-tjenesten,
så er det elever som sliter med et eller annet, for å
si det sånn"
Det at ressurser i stor grad brukes på elever med
spesielle lærevansker gjenspeiler seg også i bruk
av PP-tjenesten. Lærerne kunne fortelle oss at PP-tjenesten
er til for elever med spesielle lærevansker, og ikke for
evnerike elever. Det ble ikke drevet noen systematisk kartlegging
av de evnerike elevene ved noen av skolene, men de merker seg
selvfølgelig hvilke elever som er evnerike i klasserommet,
og på den måten kan de tilpasse undervisningen for
dem.
"Det skal tross alt ikke være negativt å være
flink!"
To av lærerne kunne fortelle oss at det ble drevet
en holdningskampanje på skolen deres. De flinkeste elevene
blir nemlig ertet for sine evner av sine medelever, og derfor
prøver de å skjule dem, i steden for å utvikle
dem. For å motvirke disse strømningene har derfor
lærerne satt i gang dette mottiltaket. Ved en av skolene
har det blitt en tradisjon å delta i kunnskapskonkurransen
"5 på", og den læreren vi snakket med
kunne fortelle at det har hjulpet mye på elevenes holdninger,
slik at hverdagen har blitt lettere for de flinkeste elevene.
De har nå blitt skolens helter, i motsetning til at de
før ble ertet for sine evner.
"For noen år siden tok jeg et intensivkurs for å
lære meg det grunnleggende, slik at jeg kunne bruke dataen
til å skrive på. Men siden den gang har jeg ikke
fått brukt det jeg lærte, og derfor har alt gått
i glemmeboka."
Det har vært stor forskjell i synet på bruk
av informasjonsteknologi i skolen hos våre "intervjuobjekter".
Et par av lærerne var litt skeptiske til denne utviklingen,
og de mente at data burde få en liten plass i fremtidens
skole. Mens lærere vi snakket med på Tjøme
ungdomsskole har et annet syn på dette. De så mange
muligheter for å tilpasse undervisningen for de evnerike
elevene ved bruk av data (se "Data").
"Vi har planer om å legge om undervisningen som
en følge av L-97, og vi vil satse mye på verkstedspedagogikk
fra og med neste skoleår."
Problembasert prosjektarbeid og verkstedspedagogikk pekte
alle lærerne på som veldig aktuelt og interessant
for å tilpasse opplæringen for evnerike elever.
De har forskjellige erfaringer med disse undervisningsmetodene,
men det var forholdsvis nytt for dem alle. Det de synes er interessant
med disse arbeidsformene er at elevene må lage sine egne
problemstillinger, de må søke etter information
selv og utarbeide sine egne svar.
"Lærere får for lite etterutdanning."
Intervjuobjektene hadde et udelt syn på at lærere
får for lite etterutdanning. De er klar over at det blir
forsket på dette emnet og at de kunne hatt et stort utbytte
av å bli oppdatert, men de orker ikke selv å oppsøke
disse forskningsresultatene i sin hverdag.
" ... med L-97 kommer tilvalgsfag og da kan det bli lettere
for elever å fordype seg i sine interesser innenfor de
vanlige fagene som f.eks. norsk og matematikk."
En av lærerne påpekte det at han stort sett
ikke opplevde vårt tema som et problem. De evnerike elevene
som han har undervist for har stort sett vært fornøyd
med å ligge på karakteren M. De evnerike elevene
gidder ikke å strekke seg lenger, og det mente han kunne
komme av systemet og kulturen i den norske skolen. Den norske
skolen har ikke en slik kultur som det er f.eks. i russiske
skoler, der det er veldig populært å være
flink i matematikk. De russiske elevene er derfor interessert
i å gjøre det så godt som mulig, og derfor
strekker de seg så langt de kan. Derfor mente han at den
nye ordningen som kommer med L-97, tilvalgsfag, er veldig interessant.
Med denne ordningen kan en samle elever som har interesse for
fag som norsk, engelsk og matematikk i en valgfagsklasse, og
dermed kan en øke motivasjonen til disse elevene.
Vi sitter igjen med et inntrykk av at det er stor forskjell
på det som praktiseres av tilpasset opplæring ved
de forskjellige skolene. Det er det flere årsaker til.
Ved alle skolene var det utviklet planer for elever med spesielle
lærevansker, men ikke for de evnerike elevene. Planene
for tilpasset opplæring er generelle. Men selv om det
ikke var utarbeidet planer for tilpasset opplæring, så
var det likevel forskjell fra skole til skole i det som ble
gjennomført. Det kan igjen ha sin årsak i at de
materielle forholdene var svært ulike.
Selv om det ikke er utarbeidet noe planverk for tilpasset opplæring,
blir det gjennomført ting på skolene som er gunstige
for de evnerike elevene. Ved to av skolene drives det et prosjekt
for å få elevene til å lese mer. Ved den ene
skolen var alle elever i målgruppen, men ved den andre
skolen ble prosjektet opprinnelig satt i gang med tanke for
de svake elevene.
Vi har et inntrykk av at det er opp til den enkelte lærer
hvordan undervisningen tilpasses for de evnerike elevene. Og
siden lærere er som alle andre mennesker, blir da dette
praktisert forskjellig og i ulikt omfang. Blant de lærerne
vi snakket med var det stor forskjell på hva som ble praktisert.
Av de mest vanlige tiltakene kan vi nevne differensierte oppgaver,
kvantitativ differensiering og differensiert lesestoff.
Kommentarer
Vi sitter igjen med flere inntrykk etter denne undersøkelsen.
For det første er det forskjell på teori og praksis.
De intensjonene som står i L-97 om tilpasset opplæring
for alle elever, kan vanskelig gjennomføres i praksis.
Det var alle lærerne i undersøkelsen enige om.
For det andre er det stor forskjell på det som praktiseres
av tilpasset opplæring for de evnerike elevene i fra skole
til skole. For det tredje ser vi at situasjonen kan bedres betraktelig,
om noen av intensjonene i den nye læreplanen gjennomføres.
Bruk av informasjonsteknologi og undervisningsmetoder som prosjekt
og verkstedspedagogikk vil være til stor hjelp for å
tilpasse opplæringen for de evnerike elevene.
Vi har i denne rapporten sett på en del forhold rundt
de evnerike elevene. Ved å se på tidligere nasjonale
læreplaner og L-97 har vi fått bekreftet at de evnerike
elevene har hatt og har samme krav på tilpasset undervisning
som de svake.
"Alle elevane, også dei med særlege
vanskar eller særlege evner på ulike område,
må få møte utfordringar som svarer til
føresetnadene deira."(Prinsipp og retningslinjer
for opplæringa i grunnskulen, s.3)
"Tilpassa opplæring er eit overordna
prinsipp. Alle elevane skal få møte oppgåver
og utfordringar dei kan strekkje seg etter og vekse på
og som dei maktar og meistrar. For å møte individuelle
behov må både det felles og det lokale lærestoffet
tilpassast føresetnadene til elevane. Det gir høve
til ulik behandling og fordjuping og for variasjon i art,
vanskegrad, mengd, tempo og progresjon."(s.s., s.8)
Vi forsøkte å finne informasjon om evnerike elever
i vår pedagogiske pensumlitteratur, men fant praktisk
talt ingenting. I lys av at tilpasset opplæring er et
overordnet prinsipp i læreplanen vil vi betegne dette
som betenkelig.
For å finne ut hvem de evnerike elevene er har vi sett
på hva som menes med evnerik, hvilket gjorde det nødvendig
å få en viss innsikt i de mangslungne begrepene
intelligens og kreativitet.
Videre har vi sett på hva som skiller de evnerike fra
snittet, og hvordan man kan kjenne dem igjen. Der det har vært
relevant har vi forsøkt å holde oss til informasjon
som er av allmenn interesse, i den forstand at vi betrakter
gruppen evnerike som så stor at det finnes en eller flere
representanter i de fleste skoleklasser. De ekstreme genier,
som vi kanskje kommer borti én gang i løpet av
en yrkeskarriere, er i denne sammenheng av mindre interesse.
Vi har sett på en del av de tiltakene som har vært
forsøkt for å tilpasse skolesystemer og undervisning
til evnerike elevers behov. En internasjonal vinkling var nødvendig,
siden det finnes lite norsk litteratur på feltet. Tiltakene
ble delt inn i fire områder:
Akselerasjon
Gruppering
Anrikning og modifikasjon av fagplanen
Egnede undervisningsmetoder
Det kommer klart frem av litteraturen at det er viktig å
basere tilpasset opplæring av evnerike på utvikling
av kreativitet.
Selv om denne rapporten i hovedsak er teoribasert, har vi også
sett på de rammebetingelser som setter grenser for hvordan
teorier og planer kan gjennomføres i skolene. Vi har
hatt uformelle samtaler med tre erfarne lærere for å
se hvordan virkeligheten tar seg ut for faktiske yrkesutøvere.
I tillegg til disse tre hadde vi tidligere også samtaler
med et par andre lærere, uten at svarene avvek i særlig
grad.
Resultatene fra denne empiriske delen bekreftet langt på
vei det bildet vi på forhånd hadde dannet oss.
Økonomiske og fysiske rammebetingelser gir begrensede
muligheter til å følge opp læreplanen.
Stadig større nivåspredning, særlig
på høyere klassetrinn.
Ressurser for tilpassing rettes kun mot de svakeste elevene.
Modifiserte fagplaner lages kun for de svakeste elevene.
Evnerike elever prioriteres lavt.
Evnerike elever får ikke den tilpassede undervisning
de har krav på.
Manglende ressurser til evnerike elever forsøkes
kompensert gjennom arbeidsmåter.
Tema- og prosjektarbeid betraktes som gunstig for de evnerike
elevene.
Bruk av informasjonsteknologi i undervisningen betraktes
som gunstig for de evnerike elevene.
Lærere har ikke kapasitet i sin hverdag til aktivt
å oppsøke forskningsresultater.
Siden denne rapporten er av svært begrenset omfang, vil
vi peke på en del spørsmål som krever videre
studier utover våre rammer:
Hypotesen om manglende korrelasjon mellom intellektuell
utviklingstakt og endelig intellektuelt nivå.
Interessen for, og utviklingen av metoder for måling
av intelligens og evnenivå sett i lys av samtidens
politiske og sosiale strømninger.
Politisk akseptable grupperingstiltak for evnerike.
Etterutdanning for lærere med tanke på faglig
oppdatering innen pedagogisk og didaktisk forskning.
Arnold Hofset påpekte i 1970 at grunnskolen hadde lite
å tilby de evnerike elevene, da lærerne hadde nok
med å få de svakeste opp på et minimumsnivå.
Siden den gang har spesialskolene for elever med fysiske handikap
eller psykiske utviklingshemminger blitt nedlagt og elevene
integrert i enhetsskolen. Den nivåmessige linjedelingen
av ungdomsskolen har opphørt. Videre har innvandring
og opphold for flyktninger ført til at de fleste klasser
i dag har en eller flere elever med fremmedspråklig bakgrunn.
L-97 utvider nå integreringsbegrepet til "den inkluderende
skole". Resultatet er en skole med stadig større
spredning elevene i mellom med hensyn til evner, forutsetninger
og kulturell bakgrunn. Dette stiller stadig større krav
til lærernes kapasitet og evne til fleksibel undervisning,
både hva gjelder metoder og innhold. Noen skoler prøver
ut grupperingstiltak for å minske spredningen, eller for
å ta hensyn til kjønnsforskjeller. Dette kan tyde
på at skolene er noe i utakt med de politiske myndigheter
med hensyn til hvor langt integrering og inkludering skal gå
og hvordan disse vedtak best kan implementeres.
De lærerne vi har snakket med, og våre egne observasjoner,
gjør det klart at det i det vesentlige er de svake elevene
som får en individuelt tilpasset undervisning. Dette er
så ressurskrevende at lite blir igjen til de som "allikevel
klarer seg". Dette valget gjøres fra lærernes
side ikke av ønske, men som en dyd av nødvendighet.
Det oppleves som menneskelig umulig å bevisst la noen
gå til grunne som kan hjelpes, selv om det kan være
til skade for andre gjennom manglende oppmerksomhet og ressursinnsats.
Det er i dag et misforhold mellom teori og praksis: I teorien,
altså i henhold til læreplanen, er tilpasset undervisning
symmetrisk, hvilket vil si at de evnerike har presis den samme
rett til tilpasset opplæring som de svake. I praksis blir
tiltak kun rettet mot de svakeste. Dette strider mot tidligere
og ny læreplan både i bokstav og ånd. Lærerutdanningen
ved HVE legger såvidt vi kan se av pensumlitteraturen
liten vekt på de evnerike elevene vi som lærere
vil møte. Hvor lenge skal vi ta oss råd til å
kaste bort vår mest dyrebare ressurs: Evnen til nytenkning
og problemløsning, evnen til å finne veier ut av
de problemer nasjonen og kloden står overfor? Her i landet
satte Hofset søkelys på dette spørsmålet
i 1970. Vi skriver nå 1997, og vi finner det tragisk at
spørsmålet er minst like aktuelt i dag.
Vi øyner dog håp om en bedret situasjon for de
evnerike elevene:
L-97 hjemler tilpasset opplæring også for
evnerike. Dette er ikke valgfritt, men et krav til skolen
og undervisningen.
Skole, foreldre og de evnerike elevene selv kan stille
krav til bevilgende myndigheter om tilstrekkelige ressurser
til at læreplanen realiseres.
L-97 åpner for tilpassing for evnerike på
områdene anrikning og undervisningsmetoder. Særlig
lovende er vektlegging av tema- og prosjektarbeid:
Tema- og prosjektarbeid som arbeidsmåter er
relativt evne-uavhengige.
Tema- og prosjektarbeid innbyr til åpne spørsmål.
Tema- og prosjektarbeid er ubundne arbeidsmåter
i forhold til Blooms taxonomi.
Lærerne er oppmerksomme på at de evnerike
elevene prioriteres for lavt.
Bruk av informasjonsteknologi gir mer fleksibel undervisning.
Internasjonalt vies evnerike elever større oppmerksomhet
enn på lenge.
Gruppen vår ble laget av "rester" fra andre
grupper som gikk i oppløsning. Det var Stein som kom
med forslaget til hvilket emne vi kunne jobbe med, og reaksjonene
var blandede, men vi bestemte oss for å gi det en mulighet.
Vi skulle se nærmere på evnerike barn, og hadde
vårt første ordentlige møte 6.9.96.
På det møtet ble det diskutert problemstilling
og belegg for tema, samt våre forutsetninger. Vi skisserte
en grov arbeidsplan.
11.9. Vi leverte en skriftlig redegjørelse for problemstilling,
emne og belegg for oppgaven til den nye pedagogikklæreren.
Det gikk tregt i begynnelsen. Vi søkte i biblioteket
på Eik og i Tønsberg uten at det kom så mye
ut av det. Stein gikk da inn på fjernlånstjenesten
BibSys og fant EN norsk og ganske mange utenlandske bøker
der som vi bestilte. Vi lette bl.a. igjennom Norsk Skoleblad
for å finne artikler om emnet, men fant EN artikkel i
løpet av ca ti år. Nedslående!
Etterhvert som bøker begynte å komme inn ifra fjern
og nær(mest fjern) ble de fordelt rundt til medlemmene
i gruppa, for at de skulle lage resymé fra det som var
interessant for oss.
Vi trengte en bakgrunn for teoridelen vi senere skulle skrive.
Vi kom også frem til at vi ville prøve å
ha noen samtaler med lærere, for å finne ut hvordan
evnerike elever ble behandlet i norsk skole i dag. Vi føler
at alt går i slow - motion, vi venter på bøker,
vi har vanskelig for å få gjort noe.
Anita ser etter om det er noe interessant i mønsterplanene
fra 1939 og frem til i dag og Magne tar for seg pensumlitteraturen
i pedagogikk for å se om den tar opp noe som kan være
av interesse for oss (og alle andre som skal utdanne seg til
å bli lærere!).
Magne mente at vi skulle legge opp hele oppgaven etter den didaktiske
relasjonsmodellen, men Bjørnsrud sa at den modellen ikke
var brukbar på ALT, slik noen tror. Vi tok det hintet,
og droppa det.
Stein laget et forslag til disposisjon av oppgaven som var skikkelig
bra, selv om vi forandret den litt underveis.
På vårt første veiledermøte med Bjørnsrud
(18.10) følte vi at veileder var noe styrende. Han tok
seg ikke tid til å høre/se på det vi hadde
tenkt ut, men fortalte oss at sånn og sånn burde
dere tenke og gjøre. Vi hadde faktisk tenkt/gjort ting
i de baner han sa, men det fikk vi liksom ikke frem helt. Men
vi ble jo beroliget inne i oss selv, da vi skjønte at
vi var på rett vei. Dette er ment som konstruktiv kritikk,
da vi mener at vår veileder ofte kunne ha tatt seg til
mer tid til å høre på det vi hadde å
si.
Vi begynte med en idemyldring om de samtalene vi skulle ha med
lærerne. Bjørnsrud rådet oss til å
finne på minimum 15 spørsmål. Vi fordelte
ut en del punkter under teoridelen som vi skulle skrive. Bjørnsrud
hadde bedt oss om å prøve å bli ferdig med
teoridelen FØR vi gikk på samtaler, men det klarte
vi overhodet ikke.
Vi holdt samtaler 24.10. og 5.11. Vi gikk til Bjørnsrud
etterpå, og han godkjente ikke spørreskjemaet,
så vi måtte se nærmere på det, og gjøre
nye samtaler etter at han hadde godkjent det.
27.11 Vi fikk godkjent det nye spørreskjemaet og gikk
til nye samtaler med lærere.
Så var det egentlig bare en vanvittig stor skrivejobb
som lå foran oss. Vi forandret på disposisjonen
og Bjørnsrud syntes at den var bra. Vi transkriberte
samtalene og fullførte teoridelen. Vi delte innledning
og konklusjon, slik at Magne og Anita skulle stå for innledning
og Jarle og Stein for konklusjonen. (men med innspill fra resten
av gruppen selvfølgelig)
Vi var på "julebord" med klassen 11. desember
og bare koste oss hele kvelden, og det gjorde godt! Det har
vært visse gnisninger innad i gruppa, men nå fikk
man løst opp litt, og vi fikk overskuddet tilbake igjen!
Dagen etter fikk vi snakket ut med hverandre om hvordan vi syntes
gruppa har fungert sammen. Vi fant ut at Stein noen ganger kan
være litt overkjørende mot de andre i gruppa. Han
blir lett ivrig, og da legger han i vei med å snakke.
Han mener helt klart ikke noe vondt med dette, men han bør
passe seg for å ikke bli for ivrig. De andre i gruppa
blir ofte passifisert av dette. Anita har vært ensom jente
mot tre gutter på gruppa, og det er ikke alltid lett.
Det vi andre mener at hun kan bli bedre på er å
ta i mot konstruktiv kritikk. Når andre har en mening
om tekstene hennes, så bør hun ikke ta det personlig.
Jarle kunne godt ha fått tilnavnet tause Jarle, når
det gjelder arbeid med prosjekt. Det er litt overraskende siden
han ellers i hverdagen er en uforbederlig skravlebøtte.
Vi andre i gruppa skulle ønske at han tok litt mere til
orde når det er en konflikt i gruppa, eller når
det er viktige diskusjoner om prosjektet i gruppa. Magne er
den som alltid vil skravle lite og komme fort i gang med arbeidet,
og han blir derfor sett på som en masekopp av de andre
i gruppa.
Deadline ble satt til tirsdag 17.12.96! (det ble en helg i skrivingens
tegn for oss alle)
Vi fikk ut en førsteutgave, som vi fort fant ut at vi
måtte redigere, så julen har ikke bare vært
en ferie.
Onsdag 08.01.97: nå er vi (nesten...) ferdige, og nå
gjenstår bare fremleggingen til fredag!
Siden pensumlitteraturen i pedagogikk ikke nettopp legger overdrevent
stor vekt på evnerike barns situasjon, måtte vi
søke i videre kretser. Gjennomgang av skolens bibliotek
ga heller magert utbytte: Én relevant svensk bok av nyere
dato, en eldre amerikansk bok med ett relevant kapittel og en
annen eldre amerikansk bok av perifer relevans. Vi bladde oss
gjennom et stort antall årganger av Norsk skoleblad, Skolefokus
og Spesialpedagogikk og fant 1 -en- artikkel om begavede barn.
Det offentlige biblioteket i Tønsberg hadde intet av
interesse. Men den som leter skal finne; på BIBSYS over
Internett fant vi en rekke potensielt relevante titler. Vi bestilte
det som var på skandinaviske språk, pluss det nyeste
og tilsynelatende mest relevante av det engelskspråklige.
Av de bøkene vi bestilte, kom drøyt halvparten.
Den siste av de som hittil har kommet, ankom medio desember...
Asmervik, Ogden og Rygvold: Innføring i spesialpedagogikk.
Oslo: Universitetsforlaget, 1992
Bjørnsrud, Halvor.: Læreplanutvikling og lærersamarbeid.
Oslo: Universitetsforlaget AS, 1995
Innsikt i hvordan arbeidet med å utvikle læreplaner
drives. Hvordan en utvikler og organiserer lærer- og team
samarbeid.
Bjørnsrud og Raaen.: Grunnskolereformen - 97 Oslo:
Universitetsforlaget, 1996
Om lærerplanidealer og undervisningsrealiteter.
Blakeslee, Thomas R.: The Right Brain. London: The Macmillan
Press LTD, 1980
Om hemisfæristikk, kreativitet og kjønnsforskjeller.
Ciba Foundation Symposium 178, Chairman: Atkinson, R. C., Bock,
Gregory R. og Ackrill, Kate, red.: The Origins and Development
of High Ability. Chichester: John Wiley & Sons, 1993
Boka er en samling foredrag og diskusjoner som forsøker
å belyse utvikling av begavelse fra en rekke synsvinkler.
Day, Jeanne D. og Borkowski, John G., red.: Intelligence
and Exceptionality: New Directions for Theory, Assessment, and
Instructional Practices. Norwood N.J.: Ablex Publishing
Corporation, 1987
Teoretiske artikler om intelligensutvikling og betydningen av
disse for design av opplæringsprogrammer.
Denton, Cliff og Postlethwaite: Able Children, Identifying
Them in the Classroom. Windsor: NFER-NELSON, 1985
Boka er en kritisk gjennomgang av metoder for å identifisere
evnerike elever. Den legger vekt på feilkilder i indentifikasjonsprosessen.
Eide, Kjell: Hva med de begavete elevene? Norsk Skoleblad
nr. 22 1992 s. 28-9
Artikkelen refererer en internasjonal konferanse om undervisning
av begavede elever arrangert av Europarådet. Forfatteren
mener bakgrunnsinformasjonen spriker i alle retninger, og at
forskningen i liten grad peker mot enighet.
Ulstrup-Engelsen, B.: Kan læring planlegges? Oslo:
Gyldendal, 1990
Gallagher, J. J.: Teaching the Gifted Child. Boston:
Allyn and Bacon, 1964
George, David: The Challenge of the Able Child. London:
David Fulton Publishers Ltd, 1992
Boka er ment til hjelp for lærere og foreldre i å
identifisere evnerike barn, og å tilrettelegge undervisning
for dem. Boka legger særlig vekt på de elevene som
yter langt mindre enn potensialet skulle tilsi.
Guilford, J. P.: The Nature of Human Intelligence. New
York: McGraw-Hill, 1967
Hofset, Arnold: Evnerike barn i skolen. Oslo: Universitetsforlaget,
1970
Boka er basert på Hofsets doktorgradsavhandling Evnerike
barn i grunnskolen fra 1968. Både ideologiske og økonomiske
motiver har ligget bak framveksten av vår felles, udifferensierte
grunnskole for alle barn. Skolesituasjonen synes derfor å
ligge bra til rette for gjennomsnittselever. Elever med evner
under gjennomsnittet er blitt viet stadig mer oppmerksomhet
og mye er allerede gjort for å lette disse barnas skoletilpasning.
Elever med evner betydelig over gjennomsnittet har bare
i liten grad vært gjenstand for offentlig oppmerksomhet.
Det er tvilsomt om vi har råd til å vente lengre.
Undersøkelsen som er lagt fram i denne boka kan tyde
på at elever som ligger høyt over gjennomsnittet,
ikke får utnyttet sine evner godt nok. (Fra baksideblurbet)
Hollingworth, Leta S.: Children above 180 IQ Stanford-Binet:
Origin and development. New York: World Book, 1942
Den klassikeren alle og enhver refererer til når de går
lei av å peke på Terman. Full av bastante utsagn
velegnede som sitater.
Haabesland, Anny Å. og Vaavik, Ragnhild E.: Forming
hva og hvorfor. Stord 1989
Grunnbok i formingspedagogikk. Innføring i aktuell forskning
innenfor kreativitet, estetikk, kunst, persepsjon og kommunikasjon.
Imsen, G.: Elevens verden. Oslo: Tano, 1991
Integrert dag. Oslo: Tano 1978-1981
Organisering av læringsmiljøet. Sluttrapport Namsos.
Kerr, Barbara A.: Smart Girls Two: A New Psychology of Girls,
Women, and Giftedness. Dayton: Ohio Psychology Press, 1994
Boka er basert på hennes tidligere bok Smart Girls, Gifted
Women, og fortsetter arbeidet med en gruppe jenter som kort
etter Sputniksjokket ble identifisert som evnerike og i 7 år
fikk en spesielt tilpasset opplæring for å bli "morgendagens
ledere". Forfatteren er selv blant disse. Hun går
dypt inn i problemene begavede kvinner møter, men søker
hele tiden en balanse for ikke å få en overdrevent
feministisk vinkling av stoffet.
Kirk, Samuel A.: Educating Exeptional Children, second edition.
Boston: Houghton Mifflin Company, 1972
Boka dreier seg primært om barn med forskjellige avvik
fra normalen i form av problemer, men kapittel fire dreier seg
om intellektuelt begavede barn.
KUF: Prinsipp og retningslinjer for opplæringa i grunnskulen.
Internet: ODIN, 1996
Kveli, Anne-Marie.: Å være lærer. ad
Notam. Oslo: Gyldendal, 1993
Innblikk i bredden, kompleksiteten og dilemmaene i en lærers
arbeid.
Milgram, Roberta, red.: Teaching gifted and talented learners
in regular classrooms. Springfield, Ill.: Charles C. Thomas,
1989
En samling artikler om metodiske betraktninger rundt undervisning
av evnerike barn.
Moir, Anne og Jessel, David: Hjernen. Den store forskjellen
på mann og kvinne. Otta: C. Huitfeldt Forlag AS, 1989
Mönks, Franz J. & Peters, Willy A. M., red.: Talent
for the future. Social and personality development of gifted
children. Proceedings of the Ninth World Conference on Gifted
and Talented Children. Assen: Van Gorcum, 1992
En samling artikler og bidrag til den niende verdenskonferansen
om begavede og talentfulle barn som ble holdt i Nederland i
1991. Artiklene spenner over et vidt emneregister. Forfattere
fra 15 forskjellige land er representert.
Ogden, T.: Kvalitetsbevissthet i skolen. Oslo: Universitetsforlaget,
1990
Rapport til KUF-komiteen: En IT-reise til en bedre skole.
Tjøme: 27. sept. 1996
Terman, L. M., red.: Genetic Studies of Genius, Vols. I -
V. Stanford, California: Stanford University Press, 1925
- 1959
Ur-undersøkelsen om evnerike barn. Følger en gruppe
på 1 528 barn fra barndom og opp gjennom voksen alder.
Tiller, Tom.: Det didaktiske møtet. Oslo: Praxis
Forlag, 1993
Et møte mellom fag og hverdag. Grunnlaget for en levende
skole.
Vedeler, L.: Tilpasset opplæring i alderen rundt skolestart.
Oslo: Universitetsforlaget, 1990
Vik, G. H.: Læremidler og lekemateriell. Oslo:
AKU, 1994
Wahlström, Gunilla O.: Begåvade barn i skolan.
Duglighetens dilemma? Stockholm: Liber Utbildning AB, 1995
Oversiktlig og fremfor alt oppdatert bok om hele området
opplæring av evnerike barn.
Yardley, Alice: Young children learning - reaching out.London: Evans, 1970
Young, Peter and Tyre, Colin: Gifted or Able? Realizing Children's
Potential. Buckingham: Open University Press, 1992
De fleste studier av begavelse har vært konsentrert om
intelligens, intellektuelle evner og kreativitet. Forfatterne
mener det er behov for klarere begreper for faktorer som nysgjerrighet,
motivasjon, kognitive læringsstrategier, livsforbedrende
evner og strategier forbundet med livsferdigheter og problemløsning.
Videre argumenteres det for at individuelle forskjeller i mot,
samarbeidsevne og innsatsvilje i hverdagen er vesentlige for
prestasjonene. Boken gir praktiske undervisningsråd innen
rammene av britisk skolevesen.
Vi holder på med en prosjektoppgave i pedagogikk som dreier
seg om evnerike barn. Vi har i den forbindelse en del spørsmål
som vi gjerne vil ha praktiserende lærere til å
kaste litt lys over. Vi vil gjerne ta samtalen opp på
bånd, da vi ønsker å bruke anonymiserte transskripsjoner
av samtalene som vedlegg til oppgaven vår.
I henhold til gjeldende lovverk og mønsterplan, og i
henhold til den nye læreplanen har alle krav på
individuelt tilpasset opplæring. Dette gjelder også
de evnerike elevene.
Ledespørsmål
Har denne skolen diskutert og skrevet ned noe om tilpasset
opplæring?
Er skoleutviklingsplanen generell eller fagrettet?
Kan vi få et eksemplar av skoleutviklingsplanen?
Hvis en slik plan har eksistert en tid, er den, eller
skal den oppdateres for L-97?
Hvor går veien fra skoleutviklingsplanen / L97
til praktisk undervisning?
Individuelle læreplaner for elever med læringsvansker
forekommer. Finnes det tilsvarende for evnerike elever?
Har du inntrykk av at denne skolen er opptatt av tilpasset
opplæring?
På hvilke måter?
Hvordan går skolen fram for å kartlegge elevenes
evner og potensial?
Har skolen en plan for å utvikle et kreativt arbeidsmiljø?
Er det tatt hensyn til dette ved utforming av mediatek,
klasserom m.m.?
Er lærersamarbeidet organisert i team? Hvordan?
Dersom skolen som sådan ikke har noen egen plan
for tilpasset opplæring, finnes da slike på
team-nivå?
Hvilke tilpasningshensyn må du ta i din(e) klasse(r)
ut fra spredning i elevenes evnenivå?
Dersom du har en åpenbart evnerik elev (utmerker
seg på en rekke områder, generelt svært
dyktig), hva kan du gjøre for vedkommende?
Har du noen tanker om hvordan datateknologi kan brukes
i tilpasset opplæring?
Hvordan mener du at tilpasset opplæring kan forbedres?
Transkripsjon
A. Samtale med en barneskolelærer 27.11.96
1. Har denne skolen diskutert og skrevet ned noe om tilpasset
opplæring? 2. Er skoleutviklingsplanen generell eller fagrettet
mot tilpasset opplæring?
Skolen har laget en lokal mønsterplan som følge
av M-87. I denne planen har vi også tatt for oss tilpasset
opplæring, men den omhandler tilrettelegging for svake
elever, og det er ikke skrevet ned noe om tilpasset undervisning
for sterke elever. For øvrig synes jeg at det var bortkastet
tid å lage en lokal mønsterplan. Det er jeg heller
ikke alene om. Våre erfaringer var at vi brukte mye tid,
men likevel ikke nok tid til at det ble noe fornuft i planen.
Den ble veldig overfladisk og generell. Det virket på
meg som om det bare var om å gjøre å lage
en slik plan, fordi det i sammenheng med M-87 var et krav om
det.
3. Kan vi få et eksemplar av skoleutviklingsplanen?
Ja, den får dere ved å henvende dere til skolen.
Dere kan også finne utdrag av planen på Internet.
4. Hvis en slik plan har eksistert en tid, er den, eller
skal den oppdateres for L-97?
Den planen vi diskuterer nå er jo den virksomhetsplanen
vi utarbeidet i forbindelse med M-87. Vi har på holdt
på med å utvikle en ny plan som er i samsvar med
L-97, men for øyeblikket er den utsatt inntil videre.
5. Hvor går veien fra skoleutviklingsplanen / L-97
til praktisk undervisning?
Vi har ikke utarbeidet noen skriftlige planer for tilpasset
opplæring for evnerike barn på denne skolen, men
vi snakker stadig om temaet og noe av det vi praktiserer i undervisningen
er også gunstig for de evnerike elevene. Vi er ikke ferdige
med å utarbeide den nye virksomhetsplanen enda, men etter
M-87 og den nåværende planen har det i praksis vært
opp til den enkelte lærer å tilpasse opplæringen
for de evnerike elevene).
6. Individuelle læreplaner for elever med læringsvansker
forekommer. Finnes det tilsvarende for evnerike elever?
Nei, ikke så vidt jeg vet om.
7. Har du inntrykk av at denne skolen er opptatt av tilpasset
opplæring for evnerike elever?
8. På hvilke områder?
Det er et tema vi er opptatt av, men gjør for lite med.
Vi har konstant dårlig samvittighet ovenfor de evnerike
elevene. Det blir til at vi fordeler ressursene til de svake.
Vi gjør spredte forsøk på tilrettelegging
for de evnerike i enkelte fag, og vi bruker og kommer til å
bruke undervisningsmetoder som kan utvikle alle elever ut i
fra det nivået de er på. Og ellers er det et par
prosjekter på gang, som er interessante for dere.
Vi har planer om å legge om undervisningen som en følge
av L-97, og vi vil satse mye på verkstedspedagogikk fra
og med neste skoleår. Verkstedpedagogikk mener vi åpner
for tilpasset opplæring på en bredere front, og
vi har intensjoner om at det også skal komme de evnerike
tilgode. Da kan hver enkelt elev jobbe på sitt nivå
og med sin eget tempo, og få utfordringer som passer til
den enkelte.
I enkelte årskull hender det at det er en sterk motvilje
mot å være flink. Det har blitt populært åvære
så dårlig som mulig. Det er veldig vanskelig for
en lærer å jobbe imot slike strømninger.
Det blir jo et usunt og uholdbart miljø for læring
om slike holdninger får satt seg. Det skal tross alt ikke
være negativt å være flink! Derfor har vi
hatt en holdningskampanje gående for å bedre holdningen
til elevene på dette området og det ser ut til å
hjelpe. I så måte har "5 på" vært
en fin hjelp. For tiden er kunnskapskonkurransen "5 på"
veldig aktuell på skolen vår. Den har skolen vår
hevdet seg bra i før, og vi er i ferd med å nå
langt i også i år. Dette er veldig positivt, da
det gjør det mer populært å være flink.
Det er nok en kjensgjerning at det ikke alltid er like lett
å være evnerik. Mange evnerike blir uglesett av
de andre elevene, og får i varierende grad gjennomgå.
Gjennom "5 på" blir det plutselig gjevt å
være flink, og mange får da en mulighet til å
komme inn i "varmen" sammen med de andre. Og den generelle
innstillingen til det å være flink blir bedret.
9. Hvordan går skolen fram for å kartlegge elevenes
evner og potensial?
De eneste elevene vi kartlegger er de svake, for at de skal
få den hjelpen de har krav på. De evnerike elevene
kartlegger vi ikke på noen annen måte enn det vi
lærere ser i klasserommet hver for oss.
10. Har skolen en plan for å utvikle et kreativt arbeidsmiljø?
Er det tatt hensyn til dette ved utforming av mediatek/klasserom
m.m.?
Ikke annet enn den lokale skoleutviklingsplanen vi utarbeidet
i forbindelse med M-87, som også omhandler dette.
11. Er lærersamarbeidet organisert i team? Hvordan? 12. Dersom skolen som sådan ikke har noen egen
plan for tilpasset opplæring, finnes da slike på
team-nivå?
Vi er organisert slik at alle lærerne på et klassetrinn
danner et team, som igjen deltar i to storteam, et for småskoletrinnene
og et for mellomtrinnet. Vi har ikke laget noen egen plan for
tilpasset opplæring, men det er klart at vi som jobber
sammen gjør noe felles (se spm. 7 og 8, og 13 og 14.).
Likevel er det de svake vi jobber mest med, og dermed får
vi ikke tid til all verdens tiltak for de flinkeste elevene
våre.
13. Hvilke tilpasningshensyn må du ta i din(e) klasse(r)
ut fra spredning i elevenes evnenivå? 14. Dersom du har en åpenbart evnerik elev, hva
kan du gjøre for vedkommende?
Jeg prøver å differensiere bl.a. når jeg
lager ukeplaner og oppgaveark. Jeg legger opp til at det skal
være fire vanskelighetsgrader på oppgavene når
jeg lager ukeplan, slik at elevene selv kan velge hvilket nivå
de vil jobbe på.
Som alle andre bruker jeg å gi de flinkeste elevene flere
oppgaver i matematikken når de er ferdige med de som står
på ukeplanen. Hvis eleven er motivert for det prøver
jeg å gi både flere og vanskeligere oppgaver til
han/henne. På det punktet føler jeg at det jeg
gjør er tilfredsstillende.
I norskfaget har vi delt inn i lesegrupper i teamets klasser.
Skolen har som mål å bedre elevenes leseevner og
deres interesse for å lese. For å imøtekomme
elevenes evner og ønsker er vi nødt til å
skille mellom elevene. Derfor bruker vi flere ulike lærebøker,
for å gi elevene et differensiert undervisningstilbud.
15. Har du noen tanker om hvordan datateknologi kan brukes
i tilpasset opplæring?
Jeg kan veldig lite om data. For noen år siden tok jeg
et intensivkurs for å lære meg det grunnleggende,
slik at jeg kunne bruke dataen til å skrive på.
Men siden den gang har jeg ikke fått brukt det jeg lærte,
og derfor har alt gått i glemmeboka. Derfor føler
jeg meg heller ikke trygg nok på bruke data i undervisning,
hverken for de svakeste, de flinkeste eller de "normale"
barna. Per i dag har vi heller ikke store muligheter til å
bruke data i undervisningen. Vi har noen få maskiner på
skolen, som i seg selv er en stor begrensing. Vi har rett og
slett ikke midler nok. Kunnskapen til lærerstaben er heller
ikke stor, og det er vel bare en av lærerne som brenner
for mer bruk av data. Personlig føler jeg at jeg ikke
har ork eller lyst til å sette meg inn i dette. Jeg har
bare noen få år igjen som lærer før
jeg blir pensjonist, og derfor føler jeg at det er den
yngre garden som får dra lasset. Men likevel tror jeg
at data i skolen kan være et viktig hjelpemiddel, og da
også for å tilpasse undervisningen for de begavede
barn.
16. Hvordan mener du at tilpasset opplæring kan forbedres?
Som jeg har sagt så har jeg stor tro på at verkstedspedagogikk
og prosjekt- og problembasert læring kan tilføre
barna mye. Elevene har da mulighet til å bestemme sin
egen arbeidsmengde, tempo og grad av fordypning i forhold til
sine evner og motivasjon.
Jeg synes det er interessant med ulike former for grupperinger
av elevene, og variasjon i grupperinger. Selv har jeg ikke praktisert
dette. Men når vi begynner/fortsetter med verkstedspedagogikk
og prosjekt- og problembasert læring, vil det sikkert
bidra til at elevene får mer øvelse i å samarbeide
med andre mennesker.
Selv om jeg ikke kan så mye om data og hvordan data kan
brukes i undervisningen, så vil det sikkert bli en viktig
del av undervisningen i fremtiden.
Transkripsjon
B. Samtale med en ungdomsskolelærer 01.12.96
1. Har denne skolen diskutert og skrevet ned noe om tilpasset
opplæring?
Nei, det vi har skrevet om tilpasset opplæring er generelt.
2. Er skoleutviklingsplanen generell eller fagrettet?
Skolen har en pedagogisk virksomhetsplan, som også inneholder
utviklingsplan for kommende skoleår, eller det året
vi er inne i nå. Den er generell, men har også mål
i form av tverrfaglighet. Blant annet var skolen med i MUVIN,
et miljøprosjekt. Elevene syntes det var rart med prosjekt.
Det fantes ikke noe fasitsvar som de var vant til. Jeg tror
at det er ett skritt i riktig retning, for da nærmer vi
oss mer det virkelige livet hvor det ikke alltid finnes noe
svar. Men en havner midt i mellom, eller resonnere seg frem
til en løsning på bakgrunn av de opplysningene
en sitter inne med. Ellers er det gjennomført et annet
prosjekt som heter Les mer! Skriv mer! På grunn av et
skremmende lavt nivå på elevene ble det et valg
elevene tar selv. På ungdomsskolen er en nødt til
å følge med ellers stagneres det. Derfor ble dette
et prosjekt i å øke elevenes leseferdigheter- øke
antall ord pr. min. og også i å skrive penere. Men
dette var mest for de svake elevene.
3. Ja vi fikk et eks av planen. Den inneholdt ingen planer for
tilrettelagt undervisning for eventuelt evnerike elever.
4. Hvis en slik plan har eksistert en tid, er den, eller
skal den oppdateres for L-97?
Skolens utviklingsplan blir fornyet hvert år, men
det blir jo litt verre i år da vi har fått en ny
læreplan. En rekke nye ting kommer nå og lærerne
skriker på etterutdanning. De kan jo ikke bare suge alt
ut av eget bryst uten noe som helst utdanning i nye ting. Det
krever kompetanse for å være trygg i formidlingssituasjonen.
Nye læreplaner i alle fag krever nye arbeidsmåter.
5. Hvor går veien fra skoleutviklingsplanen /L-97 til
praktisk undervisning?
Vi har jo som sagt ingen planer for de evnerike elevene spesielt,
men vi har likevel noen prosjekter på gang, som f.eks.
leseprosjektet. Ellers blir det mye opp til den enkelte lærer,
av hva som blir gjennomført av tilpasset opplæring
for de evnerike elevene.
6. Individuelle læreplaner for elever med lærevansker
forekommer. Finnes det tilsvarende for evnerike elever?
Nei det finnes ikke.
7. Har du inntrykk av at denne skolen er opptatt av tilpasset
undervisning?
8. På hvilke måter?
Ja, men det gjelder helst de svake elevene, for de er det flest
av. Men når det gjelder de evnerike elevene prøver
vi bl.a. få i gang en holdningskampanje her på skolen.
Blant elevene har det vært en negativ holdning som vi
prøver å snu. Det har ikke vært "kult"
å være flink. Men det har blitt atskillig bedre
nå.
9. Hvordan går skolen frem for å kartlegge elevenes
evner og potensial?
Hver vår har skolen et møte med kommende 7. klasse.
Vi har da også et møte med deres tidligere lærere
på barneskolen. Allerede da begynner tilretteleggingen
av undervisningen for de.
I tillegg gjennomføres alltid normerte prøver
i slutten av hvert 7. klassetrinn. Dette er for å kartlegge
nivået i forhold til resten av landet.
10. Har skolen en plan for å utvikle et kreativt arbeidsmiljø?
Er det tatt hensyn til dette ved utforming av mediatek, klasserom
m.m.?
I den pedagogiske virksomhetsplanen har vi som utviklingsplaner
å prøve ut ulike samarbeidsformer: ulike modeller
på 7. klasse og prosjektarbeid for 8. klasse. Ellers har
vi som mål å organisere og utvikle et funksjonelt
mediatek med hovedvekt på bibliotekmiljø og læremiddelsamling.
Så har vi 5 planleggingsdager i løpet av året
, hvor vi planlegger og utvikler arbeids og læringsmiljøet
etterhvert. Vi lager regler for bruk av mediatek, klasserom,
mot mobbing o.s.v. Når det gjelder prosjektarbeid har
vi regler for bruk av telefon/data. Når det gjelder datamaskiner
har vi noen gamle. Dette området er ikke noe vi har satset
på, men elevene har tilgang på det gjennom valgfag,
og når de skal gjøre særoppgaver/ prosjekt.
Ellers er u-skolene mest en fagskole. Vi er skremmende lite
flinke til å lage noe kreativt arbeidsmiljø. Ta
f.eks. pultene i klasserommet, det blir rekker, rekker og atter
rekker. Ikke slik som på barneskolen hvor man laget samlingsgrupper
eller kroker for ulike aktiviteter. Det blir også hengt
opp for lite arbeide på veggene, slik at det kan bli synliggjort
11. Er læresamarbeidet organisert i team? Hvordan?
Det er organisert på fag. Hvert fag danner et team. Vi
har jevnlige møter. I tillegg samler klassestyrerne inn
til faste møter hvor undervisning av elevene diskuteres,
dette av både positivt og negative tiltak som må
gjøres.
12. Dersom skolen som sådan ikke har noen egen plan
for tilpasset opplæring, finnes da slike på team-nivå?
Det blir til at fagteamet gir tilbakemelding om hvordan en best
kan jobbe med eleven. Nivådifferensiering hvor en velger
valgfag: teamene/ lærerne råder elevene om hvilke
tilvalgsfag/ valgfag de kan velge.
13. Hvilke tilpasningshensyn må du ta i din(e) klasse(r)
ut fra spredning i elevenes evnenivå?
Nivået i klassene spriker mest på de høyeste
klassetrinn. Det hender oftere og oftere at elevene hopper av
tidlig, derfor dette spriket. Derfor er det ofte at elevene
er på jobbetiltak hvor de har teori og praksisdager i
løpet av uka. Disse dagene skal være ulønnet.
Klassen starter differensiert når det gjelder undervisning,
men alle skal gjennom den samme eksamen. Derfor er det viktig
at de svake kan kjenne noen av oppgavetypene igjen når
eksamen kommer, men også oppgaver som skiller ut de som
er flinke. Her må jeg ofte lage oppgaver så de har
noe å strekke seg etter på prøvene. Det er
også mulig å avlegge muntlig prøve for de
aller svakeste. Realiteten er at det er utrolig stressende å
ha stort sprik i klassen. En bruker utrolig mye energi på
de aller svakeste. B-timer gis bare for elever på "Lg-nivå",
og ikke de som ligger på "Ng-nivå" lenger.
Når det gjelder de som ligger bra an blir det mest oppgaver
i kvantitet, men de må ha noe de kan strekke seg etter
og kanskje ikke blir ferdige med i løpet av timene. Arbeidsoppgaver
til temaene vi holder på med må derfor være
noe for alle. Ellers er det stort sett kvalitativt og kvantitativt
differensiering det går på. Det er stort sett det
en rekker å planlegge. En må ta utgangspunkt sånn
midt på treet, og ha noe mer for de som ligger litt over.
Med M87 var det ikke lov å opprette valgfag utenom det
som sto i Mønsterplanen, men med L 97 kommer tilvalgsfag
og da kan det bli lettere for elever å fordype seg i sine
interesser innenfor de vanlige fagene som norsk og matematikk.
Ellers er det en skjult nivådeling på elevene i
f.eks. matematikk. Der finnes det ulike bøker med ulik
farve på. For de svakeste er det høyst nødvendigste
tatt ut av hovedboka med lette eksempler. Alle elevene holder
på med samme emne men på ulikt nivå. Her blir
det stort sett å bruke kopiering fra ulike bøker
,for så å sette det sammen til en undervisning for
de svake. Det finnes ikke differensierte bøker.
14. Dersom du har en åpenbart evnerik elev ( utmerker
seg på en rekke områder, generelt svært dyktig),
hva kan du gjøre for vedkommende?
Jeg ville gå på klassestyreteamet og forsikre meg
om at de andre lærerne var enige. Så ville det blitt
en enighet om å gi eleven pensumet for klassen over. Det
er meget sjelden en havner opp i slike situasjoner men de finnes
selvsagt. Problemet for elever som hopper over klassetrinn vil
ofte være, at de ikke er utviklet så langt sosialt
og dermed havner i en voksen verden før han mentalt er
forberedt. Ellers har jeg vel svart på dette tidligere.
15. Har du noen tanker om hvordan datateknologi kan brukes
i tilpasset opplæring?
Har lest mye om data i skolen, men har ikke sett så mange
ulike programmer. Vet at det kan komme. I dag er Tønsberg
kommune sånn midt på treet når det gjelder
antall PC pr elev. Dette krever store midler. Dette er en verden
som vi ikke har i skolen enda, men jeg ser store unike måter
for elevene å lære på. Men jeg håper
ikke at det kommer så langt at bøker er helt ute.
En trenger å konsentrere seg om ord og skrift, ikke bare
lyd og bilde. Men en kombinasjon ville være helt utrolig
flott. At elevene mer arbeider i eget tempo, og får mer
ansvar for egen læring.
16. Hvordan mener du at tilpasset opplæring kan forbedres?
I dag er det gitt mest til de svakeste, både av tid og
midler, og det begrenser energibruken mot de sterke elevene.
Som sagt er det mye fag, fag, fag. Skal en kunne overleve i
dette yrket må en ta fatt der det trenges, og det er hos
de svake. Prosjekt vil derimot utvikle hele personen, og ikke
bare de akademiske evnene. Lærerne blir frigjort og får
ny rolle - veileder. Kanskje til hjelp for de evnerike. Siden
prosjektarbeid ikke har noen fasit, må elevene mer tenke
på hvordan de skal svare på problemene. Dermed får
de hverdagen inn i skolen. Foreldrene blir mer oppmerksomme
på hva elevene har krav på. Derfor har vi også
elevmapper hvor alle dokumenterte tilbud er lagt, slik at de
ikke i ettertid kan komme å si at de ikke er tilbudt det.
De fleste som får hjelp tar imot med en gang, men det
er selvfølgelig noen som vegrer seg. De kommer som regel
og tar imot tilbudet etter en tenkepause. I dag er det mengde-
nivå differensiering en kan nå. Med L97 blir en
nødt til å gi elevene ansvar for egen læring.
Men det krever også resurser å drive prosjektarbeid,
det å få elevene fra skolen til ulike steder. Her
må de jo også forbi en del kiosker, i skoletiden.
Skolereglene skal også gjelde her. Men en får også
bedre kontakt med nærmiljø og yrkesliv.
Nye prøveformer med forberedt eksamen vil gi bedre vurdering
i forhold til tilpasset opplæring.
Transkripsjon
C. Samtale med en ungdomsskolelærer 09.12.96
Intervjuerens kommentarer og replikker er satt i kursiv.
1. -Ja, det har
vi gjort på X ungdomsskole, det har blitt et veldig sentralt
tema de siste årene, dette med tilpasset opplæring.
Nå får vi inn elever som krever en helt annen oppfølging
enn tidligere. Så vi lager egne lekseplaner for disse,
egne målsettingsskjemaer, osv, så det er et veldig
sentralt tema på skolen vår.
2. Kommunen
har en virksomhetsplan for skolesektoren. Den inneholder, foruten
en kommunal plan for kompetanseutvikling, egne virksomhets/utviklingsplaner
for hver av kommunens skoler. Planene er i hovedsak generelle.
3. Vi har
fått et eksemplar av kommunens virksomhetsplan for skolesektoren.
4. -Ja, den kan
vi nok si er oppdatert. Men den blir jo gått igjennom
jevnlig, da.
-Ja, åpenbart. Den er jo for ett og ett år av
gangen, så den er jo...
-Stemmer det.
-Det er mer enn en del andre kommuner gjør, det er
helt klart.
-Ja.
5. -Ja, det er
jo å overføre teori til praksis, det, så...
Ut fra intensjonen i planen, så synes jeg vi har kommet
langt på skolen vår. Vi har lagt veldig stor vekt
på dette med tilpasset opplæring, og du har jo vært
på skolen og sett. Vi har jo dette rom 7 (spesielt
utstyrt rom satt av til svake elever med særlige behov
for tilpassede lekseplaner o.l. Disse elevene tas i noen timer
ut fra klasserommet og undervises individuelt eller i små
grupper.), husker du. Det er klart det er ting enda som
kanskje ikke er bra nok, men i hovedsak så går det
jo ut på det at elevene går i en klasse. De er med
klassen i mange av timene, og så er de ute i enkelte timer
i enkelte fag. Og i noen tilfeller så kan det da bli lagt
vekt på norskfaget kontra engelsk, f.eks., sånn
at de har færre timer engelsk enn det klassen har. Dette
her med karaktertiltak og sånt, det er også en side
av denne saken. Men det kan komme inn seinere. -Det står det faktisk en del om i denne planen her.
6. -Nei. Det
kan jeg godt svare så kort på, jeg vet ikke om du
vil ha noe mer utfyllende enn det? Jeg kan jo kommentere rundt
det. Jeg vet ikke om du kommer inn på det seinere, eller? -Ja, nå kan vi kanskje komme tilbake til det.
7. -Dette
har du svart på.
-Ja. Der er svaret ja. La meg bare føye til der at hos
oss er det sosiallærer som har hovedansvaret for tilpasset
opplæring, og hun legger veldig mye arbeid i dette her.
8. -Her har
du jo allerede svart på en del... -Ja, det er jo det å få dette til å fungere,
jeg mener, det blir mange flere lærere og assistenter
inne i bildet, og det er jo en veldig kabal som skal gå
opp. Og dette her å jobbe som et team, jobbe i en gruppe
om enkeltelever, krever veldig mye samarbeid. Dette å
lage egne planer for en og en elev... Bare det å samkjøre
alt det der, det er litt av en oppgave.
9. -Tenker du
nå på evnerike elever, eller tenker du generelt? -Jeg tenker generelt. -Ja, vi får jo rapport ifra barneskolen, og der hvor
PP-tjenesten er inne i bildet - det er jo elever som har vært
hos PP-tjenesten før de kommer til oss - der får
vi rapporter. Det er også elever som vi melder til PP-tjenesten
ut fra sånn som vi opplever det. Vi samarbeider mye med
PP-tjenesten. Ellers så går det jo på å
skaffe seg kunnskap sjøl gjennom sitt daglige virke med
elevene. Når man lærer dem å kjenne og oppdager
de sterke og de svake sidene. Men det ligger jo også rapporter
med alle elever som kommer til oss, det gjør det jo,
fra barneskolen. -Javel. For dette med PP-tjenesten, det er vel bare for de
som har spesielle problemer? -Ja, det er det. Så det er riktig. Altså, når
vi melder folk til PP-tjenesten, så er det elever som
sliter med et eller annet, for å si det sånn. Og
da er vi jo litt inne på de evnerike på en måte,
at vi stiller ikke opp der med å ha egne planer for dem,
og... Jeg skal kanskje si litt om det, og? Det har jo litt både
med tidsfaktorer og holdninger her. Du kan si, tidsfaktoren
tilsier jo at sånn som det har blitt nå, så
må en legge opp slik at eleven ikke... altså, alle
elevene i klassen får jo ikke samme arbeidsplan. Men det
tar jo like lang tid å lage en plan som 25, for du kan
bare kopiere opp 24, ikke sant? Og da blir det jo sånn
at du prioriterer de svake elevene med egne planer med forenkla
stoff, og så de flinke, de får de vanlige, pluss
at de sjøl kan ta initiativ. I noen tilfeller fungerer
det. Men det er mye verre å gi en svak elev en for vanskelig
plan, enn å gi en flink elev en for lett plan. Det blir
jo sånn at de såkalt evnerike og de flinke elevene,
de får jo ikke på langt nær den oppfølging
som de svake får. Og det finnes en holdning at de klarer
seg likevel. Og det går jo da på tid og sånne
ting, og å kunne følge de opp, for man har mer
enn nok med de såkalt svake elevene.
10. -Nå
jobber vi jo kontinuerlig med det, og særlig nå
med tanke på L-97 som da nå kommer etterhvert, hvor
dette her med skolebibliotek og media blir veldig fokusert.
Det å utvikle et godt skolebibliotek er veldig viktig.
Så det diskuterer vi jevnlig. Men det går jo også
på ressurser og penger her. Det er et veldig sentralt
tema i vår hverdag.
11. -Vi er ikke
organisert i team, men vi har et veldig nært samarbeid
mellom lærergrupper, og så er det mellom klasselærere;
men igjen så er det tidsfaktoren som begrenser her. Altså,
sånn som lærerfunksjonen er i dag, så er jo
samarbeid et krav. Tidligere så kunne jo læreren
greie seg med tavle og kritt og vise en film hver fjortende
dag, eller noe sånt. Altså, den type lærere
har ikke mulighet i dagens skole. Vi har ikke organisert i team,
men det er veldig mye samarbeid mellom lærerne, det er
det.
12. -Dette
blir jo igjen sånn...
-Vi har jo plan for tilpasset opplæring... -Ja, nettopp. Så det spørsmålet er allerede
besvart.
13. -Ja, for
å begynne med dette med lekseplaner, vi har jo... I de
klassene jeg er borti, så er det enkeltelever som har
egne planer; så jeg lager jo da en plan for klassen, og
så lager jeg da en egen plan for enkeltelever. Antall
der kan variere veldig fra år til år. Når
det gjelder sjølve undervisninga, så er det mye
engelsk jeg har -- samfunnsfag også en del - og jeg prøver
da å variere med forskjellige typer oppgaver, i alle fall
når det gjelder skriftlig arbeid. De kan jobbe med forskjellig
type oppgaver, også hjemme. I samfunnsfag, at noen kan
ta vekk noen av de vanskeligste spørsmålene som
vi har hatt med, og så gir de seg med det. Og rent praktisk
så foregår det sånn, men en får jo til
alt for lite av det ut fra sånn som den ideelle standard
er. Det at hver elev har krav på tilpassa opplæring,
det er jo et voldsomt høyt ambisjonsnivå for utdannelsen,
da. Da skjønner seg sjøl åssen en skulle
fått... måtte nesten hatt en lærer per elev. -Ja. For det er... Lovverket spenner ganske høyt her. -Ja, det gjør det.
14. -Ja, det
er en situasjon som jeg er oppe i daglig. Jeg har enkeltelever
som er veldig flinke faglig sett. I engelsk, f.eks., så
prøver jeg å oppmuntre dem til å lese engelsk
på fritida, å låne på biblioteket, og
noe som da er litt vanskeligere enn det vi holder på med
på skolen. Nå er det jo vanskelig å få
til noe annet i sjølve undervisninga, fordi de må
jo også være med på det fellesopplegget vi
har. De er jo også avhengige av å få trening
i å snakke engelsk, og alt dette her, og da må de
være flere enn en person, så en kan ikke... det
er ikke bare å gå aleine. De er med på prøver
og skal jo vurderes ut fra det. Men det blir jo mye på
å oppmuntre til egeninnsats. Og også at de får
noen skriftlige oppgaver av og til som er mer utfordrende enn
det som de andre i klassen får. Men det er ikke alltid
så veldig lett å vite hvem... hvor skal grensa gå
hen? Hvem skal ikke få, og hvem skal få? Så
vi pleier da å gjøre det her frivillig, for det
er bedre at for mange får, så får vi heller
skille sjøl. Jeg mener altså at jeg får oppfordre
dem til å levere til meg, så skal jeg i hvert fall
rette for dem, ut fra deres eget initiativ. Prøver å
få til noe sånt, i hvert fall. Men det er ikke fullgodt. -Bedre enn mye annet...
15. -Ja, det
med data kommer mer og mer inn, og vi tar inn stadig nye programmer
som kan brukes på forskjellige typer elever. Da har elevene
mulighet til å jobbe med forskjellig type oppgaver, bare
vi har maskiner nok. Så da er jo det også et problem.
Men det er jo klart at data vil jo -- i teorien - kunne føre
til at elevene kan jobbe mye mer med stoff som er tilpassa det
de står for sjøl. Det er jo veldig store utfordringer
i dette med data, men her er det jo også snakk om penger
og ressurser. -Apropos dette her sånn, vi var nylig i praksis på
en ungdomsskole som kjører et sånt IT-prosjekt
i 8. klassene der. Det var nokså spesielt å se at
det var iallfall halvparten så mange maskiner som det
var elever - minst. -Ja, du kan si det er spennende å se hva som skjer
der, for det er jo snakk om å finne en balanse her. Jeg
sier ikke at de gjør det, men en må ikke tro at
data løser alle problemer. Men du mente i forhold til
antallet maskiner og elever, eller? -Ja, for man slipper unna det evige kapasitetsproblemet der,
sånn at da blir det heller hva er bruk og hva er misbruk
av maskinene. -Ja, for har du muligheter til å kople dem, så...
16. -Ja, det
går jo både på personer og ressurser, det.
Læreren sjøl kan jo gå mere inn i seg og
bruke enda mer av sin metodiske sans og fantasi til å
finne på opplegg som gjør at elevene får
undervisning etter sitt eget behov. Men det går jo veldig
mye på ressurser og, da. For... når det lissom er
to eller tre lærere inne, så har vi mulighet til
å variere litt. Men så er vi avhengige av at de
får tid til å samarbeide igjen, for hvis en går
inn til time og ikke har fått prata sammen på forhånd,
så blir det jo veldig vanskelig å få til noe.
Så det går mest på ressurser og helheter,
da, for... det ligger veldig mye fint i loven her. Det går
mest på vår egen... våre ressurser, og selvfølgelig
også fantasi. På vår skole føler vi
at vi er på rett vei.